论情境在情境教学和情境学习中的不同含义 精选教育文档

论情境在情境教学和情境学习中的不同含义纵观世界教育教学领域，各种理论一直在不断发展深化。简而言之，早期行为主义的兴起，程序教学成为主流；随后强调学习者内在认知历程的分析，倾向于根据概念理解的成长和思维推理的一般策略来表述学习；到了二十世纪90年代以来转向重视建

构主义，使得关于情境的教育教学在世界范围掀起了一阵热潮。

在我国，结合实际国情，借鉴国外先进的教育教学理论和实践经验，情境教学得到了极大的重视，经过近20年的探索，形成

了具有中国特色又有时代气息的教学模式，最突出的就是李吉林老师的情境教学-情境教育。在国外，关于情境的教育教学主要

是情境学习（situated learning），这与建构主义的发展成熟是分不开的。许多专家学者不同程度的发展和完善了建构主义理论，为建构主义理论运用到教育教学中去创造了条件。同时，多媒体计算机和Internet网络教育应用飞速发展，这些促使情境学习（situated learning）在教育上掀起了一阵热潮。

关于情境的教育教学在全球的范围兴起，对传统的教学观念和实践提出了挑战。由于文化传统的差异，情境教学各具特色。国外的情境学习的偏重于认知、逻辑领域, 而相对于非智力的、情感的、艺术的领域研究力度不够。同时，对于“情境”，我国我

国的情境教学和情境教育取得了深刻的理解，有着更为独特、．

丰硕的成果,丰富、补充了我国教育教学理论, 为我国的教育事

业做出了贡献。

国内外关于情境的教育教学是存在着差异的，这是普遍被认同的观点。其中的一个重要的差异就是对“情境”的理解。笔者认为，对“情境”的理解的差异，简而言之就是“意境与情景”的差别。

一、情境教学关注主客观相结合、虚实相生的意境

在我国，在情境教育教学过程中，不但注意方法的科学性，而且注重艺术性，因此非常注意创造有助于促进学习的情境。这里所说的“情境”，可以上升到意境的高度。

意境是中国传统的一个重要概念，常用于中国古典美学和文艺评论中。早在一千多年前，刘勰就在《文心雕龙》提出“情以物兴”“物以情观”；[1]清代学者方东树认为: “能写真景物真感情者, 谓之有境界。”王国维也说: “境非独谓景物也。喜怒哀乐, 亦人心中之一境界。”都说明了通过情和景的结合、交融，形成了一个独特的“意境”。“外师造化，中得心源”。唐代画家张的这句话，说明了创现意境的基本条件，在情境教学里得到了体现。现代美学家宗白华说：“情和景交融，因而发掘出最深的情，一层比一层更深的情，同时也透入了最深的景，一层比一层更晶莹的景；景中全是情，情具象而为景，因而涌现了一个独特的宇宙，崭新的意象，为人类增加了丰富的想象，替[2]在这里，宗先生的世界开辟了新境，这是我的所谓意境。”

意境说中包含了两个要素：一个是客观，另一个是主观。

在情境教学中，“意境”是教学过程中属于师生主观范畴的意

与属于教学客观范畴的境两者结合的一种最佳境界。[3]意指的

是教师、学生在教学艺术、教学美的创造过程中所表露了来的

思想、情感。其特征是情与理的有机统一。境指的是教学艺术所表现所反映的审美情景和艺术氛围。其特征是形与神的有机统一。教学过程中，情与理、形与神深刻地概括了教学艺术创造的内容。

同时，情境教学中，意境是虚实相生的产物。实境是虚境地基础，虚境是实境的升华，它体现着实境创造的意向和目的。我国的文化传统，是相当重视用简单的实境来表现内容丰富的虚境的。比如说，京剧演员在台上挥舞着鞭子，以表现策马的动作。在这里，挥舞鞭子是实实在在的，而策马的整体动作、神韵等等都是虚的。在情境教学中，虚境是不能凭空而生。在教学意境创造中，一切还必须落实到实境的具体描绘上。

因此，情境教学中的“情境”，是主客观相结合，虚实相生的

产物。意境是主客观结合的结果, 是合景与情而言的。而情与景是意境的两个要素, 情景交融是意境的基本特征, 真挚的感情、真实的形象和真切的语言是意境的核心。意境是由实境向虚境的发展过程, 从而构成虚实相生互化的复杂形态, 产生完整、深远的意境。

二、情境学习侧重真实的情景

在国外，对情境学习一直没有一个比较权威的观点，对于“情境”这一核心词汇，有的学者使用context一词，有的学者则倾

向于使用situation一词，而就这两个词汇本身来说就是有细微区别的。他们对“情境”的认识，和我国相比，更流于形式。同时，国外对“情境”的理解，要简单、浅显一些。

最突出的一点就是，国外的情境学习非常关注实际的情景。Bedner等人在使用“情境”时，强调的是与实际生活的联系。Pea指情境为“真实性活动”。 Bransford等人认为，一个社会性情境是指“熟悉的任务情境”，和一个“有意义的目标”情境。

[4]Prenzel与Mandl则指出，在最广义上，“情境”代表“生态学”整体，包括在学习与应用环境中与物质或内容相关的因素以及社会性因素。实际上，还应当包括学习活动方面的因素。[5]罗格夫(Rogoff)认为：“情境既是问题的物理结构与概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境。”也就是说，情境既包括一般氛围和物理环境，也包括共存的“后台事件”。韦伯斯特词典（Webster's dictionary）则将情境定义为“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”。美国Vanderbilt大学认知与技术课题组提出：教师将教学的重点置于一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题，形成问题，解决问题，藉此让学生将数学或其它学科解题技巧应用到实际生活的问题中。这种教学的用意在于让学生在有意义的问题解决情则提出情境是学习真实发生的环境、）Moore（摩尔[6]境中学习。．

地点和场所。基于个人的经验，学习者能使用一系列的方法顺利的完成情境中的工作。正是有意义的资源和有目的的活动促进了

问题解决，同时也促成了学习向真实情境的迁移。

很显然，他们对情景的理解与建构主义中的情境认知是分不开的。情境认知能意识到思维中的疑难困境及其产生的背景，并能揭示真实的生活情境在学习中的内在意义。知识是情境化的,具体情境所提供的直观的、生动的形象能有效地激发联想，因此，创设真实的或接近于真实的，具有丰富资源的学习情境是非常重要的。这种真实、具体、直观的情景，显然有别于中国情境教学中的“心物交融”的意境。

三、结束语

情境教学与情境学习存在着差异，情境教学关注的是主客观相结合、虚实相生的意境，而情境学习则把真实的情景看作是最重要的。这种差异使得关于情境的教育教学各具特色，在世界各国呈现出如火如荼的态势。在我国，结合我国传统教学的理念，融会了中国传统文化和教育中的意境学说，情境教学-教育成为了我国教育领域里一次可贵而成功的探索。在国外，关于情境的教育教学的研究更是百家争鸣，不断有新的模式和观点出现。相信未来，情境教学将更好地为教育教学服务。