支持性语言环境在幼儿日常生活中的创设(王芳)

支持性语言环境在幼儿日常生活中的创设

儿童心理的研究成果和长期的教育实践证明，幼儿期（3—6岁）是人的一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关键的时期。幼儿到3岁以后，大脑发育迅速，听觉器官和发音器官相应成熟，能分辨和模仿成人的语言，这为幼儿语音发展提供了生理基础。在幼儿3—6岁这个时期，随着他们接触范围的逐渐扩大，在周围生活环境的影响下，幼儿说话和交往的需要日益增强，此时是口语表达能力迅速发展的时期。

近年来，随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布实施，幼儿语言方面的心理学研究和教育理论日益重视对幼儿语言教育的改革，并提出了新的理论和观念。南京师范大学教育科学院周兢教授在《我国学前儿童语言教育的几个新的发展趋向》中指出重视支持性语言教育环境的创设成为幼儿语言教育三大发展趋向之一。

所谓支持性环境是指在教育过程中，成人为幼儿提供的空间、设施、活动材料、常规要求都有利于激发、支持幼儿游戏和各种活动，成人对幼儿的各种要求和行为做出支持、反应，有效地促进幼儿发展。支持性语言环境包括三个方面，即支持幼儿语言学习的个别需要，也就是关注个别差异；支持幼儿开放而平等的学习，也就是说教师和儿童是构造愉快学习和交流过程的共同体，教师是支持者，也是平等的交流者；支持幼儿在活动中扩展语言经验，也就是让幼儿在日常生活、各种活动中有机会听、有机会说。因此重视支持性语言环境的创设是当前贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神，进一步深化幼儿语言改革的关注点。《纲要》在语言的学习中提出了“创设自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣”，同时指出“发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说，并能得到积极应答的环境”。

传统的语言教育，教师往往比较重视专门设计的语言活动。“语言课”成为发展幼儿语言的唯一有效途径，而忽视了幼儿每天都在进行的日常生活，对日常生活中幼儿所暴露出来的语病、语音错误不加以纠正重视，较少关心孩子们想说什么，整天让幼儿围着教师设计的话题转。

实际上，幼儿的日常生活中蕴涵着丰富的语言教育资源和幼儿语言发展的契机，对促进幼儿语言的发展起着重要的作用。因此，作为教师要具有十分强烈的教育意识，充分地挖掘、利用幼儿一日生活中的语言教育素材，在幼儿的日常活动中为幼儿创设一个良好的支持性环境，让幼儿在最真实、最自然的环境中学习、运用，发展语言。

一、丰富幼儿生活内容，创设宽松、真实的生活情境

生活是语言的源泉，只有丰富的生活内容，才能有多彩的语言表达。幼儿的学习是经验性的学习，其中直接经验更是举足轻重。依据幼儿的这一特点，近年来幼儿语言学习出现明显的情景化和生活化的倾向，教师越来越注重创设教育情景，且越来越贴近真实，而日常生活中的情景是的的确确存在的，有真实的情感体验，是自然的“低成本”的教学资源，我们应很好地挖掘和利用。

1.让幼儿在情景中说

分散的日常生活活动给幼儿提供了很多的交往机会，幼儿交往需要沟通，语言则是沟通的工具，在运用语言的过程中幼儿语言获得发展，因此教师要让幼儿在日常生活中有机会表达。一次自由活动的时候，费飞和徐立闹矛盾，我看到费飞打了徐立，以往我会因此批评费飞，跟他们讲道理，鼓励他们握手言和，很快将事情解决好。而现在，我想到的是该事件有怎样的教育价值，做到“遇物而诲，相机而教”，及时把握偶发事件所隐含的教育价值并加以引导，《纲要》中指出“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自已的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力”。实际上这时我们让当事人费飞和徐立讲讲产生矛盾的原因，事情的经过，可以发展幼儿的叙述性、描述性的语言，让“当事人”

自己分析，这样做合适不合适，让其他了解情况的幼儿讲讲当时的情景，让全班幼儿发表不同的意见，发展幼儿的辩证性语言。

李季湄老师在《贯彻纲要、提高素质、迎接挑战》一文中提到：“专业型的老师和非专业型的老师在教育中的表现迥异，当面临幼儿出现的某种纠纷时，专业型的教师的反应首先是‘我能利用这个机会让儿童学习什么’，而非专业型的教师的反应往往是‘发生了什么事’，考虑的只是尽快地结束纠纷。”因此在日常生活中幼儿的纠纷等偶发事件都是很好的教育机会，教师应很好地去把握住。

2.让情景促幼儿说

日常生活独有的真实的生活情景及紧随的情感体验，是专门的语言教育活动所不具备的优势，使幼儿面对日常生活中遇到种种问题时，因为和自身的需要息息相关，渴望解决，常常会“主动出击”。邵佳小朋友平时很内向，不爱说话，但很爱护自己的东西。有一次她的发卡戳到了手，为了她的安全，教师将她的发卡放到了较高的柜子上，离园时很少和老师说话的她主动地跟老师说：“老师，我的发卡呢？”教师立即将发卡给了她，同时及时表扬了她。以后，她和老师交流的次数明显地增加了。如上所述，生活的具体问题使平时内向的幼儿开始用语言与他人交流，而教师的回应则是极大的鼓励。

二、观察、倾听、鼓励、理解，创设安全的心理环境

由于渗透于日常生活中的语言教育活动，不可能像专门的语言课那样有较为固定的教学过程和模式，而是随时发生，随地取材，因此教师必须有敏锐的洞察力，处处做有心人，在幼儿日常生活中时刻注意观察和倾听幼儿的谈话，了解幼儿所需，了解幼儿水平、要求，及时调整自己的指导方法，改进自己的教育行为，为幼儿的语言发展创设安全的心理环境。

宽松无压的心理环境是幼儿敢于表达的重要条件，它体现了教师对幼儿的尊重，体现了师生之间平等和谐的关系。教师的每一个眼神，每一句话，每一个动作都可以使幼儿获得成就感，激发和强化他们想说、愿意说的愿望，从而达到能说、会说的境界。

1.谈话的倾听者

教师是幼儿学习的促进者、支持者、帮助者，教师应以民主平等的态度、完整的人格面对幼儿，真诚地与幼儿交往，接纳他、肯定他，成为幼儿忠实的听众，在倾听中了解幼儿，适时地给予积极的回应。有些孩子能力强、性格外向，常在自由活动时主动和老师交流。如赵可可小朋友在进餐结束时，常会挤到老师身边，告诉老师：“昨天，我和妈妈去文峰公园，看了小动物杂技表演：小猴骑车、狮子滑滑梯……”当时老师正在擦桌子，但马上停下来听可可讲，同时表现出听得津津有味的样子，离开时拍拍可可的头，可可很高兴地走开了，又讲给其他小伙伴听了。教师不打断幼儿的谈话，表现出倾听的兴趣，完全有可能再次激发幼儿说的可能、表达的欲望。

2.交流的鼓励者

幼儿间存在着认知、性格、能力等方面的差异，语言学习具有个别化的特点，《纲要》中提出，“对语言有障碍的儿童要给予特别的关注”。幼儿语言是在运用过程中发展起来的，幼儿语言的运用又是在实际的语言交流中实现的。因此，教师应接纳幼儿之间的差异，不光要提供交流的机会，成为交流的对象，对特殊需求的幼儿还要在交流的过程中给予特殊的鼓励。舒晨小朋友从小居住在如东乡下，刚入园时无法与老师、同伴交流，偶尔开一次口，小朋友觉得他说话有趣，纷纷模仿。舒晨小朋友自尊心挺强，觉察到这一点后就很少和老师、同伴交流了。针对这种状况，我利用晨间接待幼儿的时间段，以他熟悉的生活内容为切入点，对舒晨小朋友进行个别引导，提出诸如“舒晨，今天早上你吃的什么早点”之类的话题，诱发他说话的兴趣。他低着头不说话，也不看老师，看见他不说话，我放慢语速加上动作又说了一遍：“你今天早上吃的是什么早点？”他抬起头看了我一眼，说：“无切的斯鸡舔（我吃的是鸡蛋）。”我听懂了以后立刻说：“鸡蛋很有营养，老师也喜欢吃鸡蛋！你和老师一起说