谈课堂结构性策略的引导语设计

谈课堂结构性策略的引导语设计

原苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“高度的语言修养是合理利用教学时间的重要条件，在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”一节好课通常是经过精心锤炼打磨的，而引导语的设计又是花费了老师们的许多心思，教师在课堂上巧妙地运用灵动而智慧的引导语言，可以使课堂教学过渡圆转自如，教学内容与内容，知识点与知识点衔接紧凑，同时创设了良好的师生对话的语言环境，便于师生间的情感交流，高效地完成课堂教学任务。教学中恰当使用引导语是教师必备的一项基本功，是教师语言表达能力的集中体现。什么是引导语呢?教学中又怎样恰当使用引导语？“语文课堂教学中的引导语言是语文教师在教学过程中适时巧用导向性话语来衔接教学步骤及教学内容，并将教学向纵深推进的一种教学用语。它融对学生的赞美与评价，对所讲内容的重点、难点及小结为一体；也是教师引导学生向更高处攀爬的一架阶梯。”引导语，简单说即教师在课堂上引导学生活动的教学用语。当然，这里的教学用语也包括课堂上的一些与教学引导相关的手语动作、情境现象等‘准语言’。所以，引导语可以分为三类：一是课堂教学结构性策略的教学用语，二是对学生理解教学内容意义起帮助作用的准语言，三是一种具有评价功能的导向性的教学语言。本文讨论的是课堂教学结构性策略的引导语的设计。

一、新课的导入与立意的建构

新课的导入时，教师要巧妙设计引导语言创设出一个与课文相似的情境，引发学生的思考，将他们的思维引入恰当的轨道，让学生在最短的时间内进入角色，期待意义建构。如，一位教师在教学《只拣儿童多处行》导语是这样的：课前播放歌曲《春天在哪里》并出示春天的画面：

“你积累了哪些有关描写春天的诗歌？”

学生背诵贺知章的《咏柳》、白居易的《赋得古原草送别》。

师：诗人贺知章从柳树的身上找到了春天，白居易从草的生生不息中感受到了春天的气息。你会去哪儿寻找春天呢?

生：桃花、梨花……

生：田野、果园，小溪边。

生：大自然。

师：古人写了一首诗两句是这样的：“儿童不解春何在，只拣游人多处行。”猜猜诗说何意？

生：儿童不知道春天在哪里，只知道跟在游人后面，哪里人多就往哪里走。

师：说得好，冰心奶奶可不这么想，她是怎么找到春天的呢？（板书课题）学生齐读课题。

师：读了课题你有什么疑问呢?

生：为什么“只拣儿童多处行”就能找到春天呢？

师：答案就在课文里，我们就一起跟着冰心奶奶到“儿童多处”走一走，看一看吧。

这则引导语的设计抓住了两个要点引领学生读文：一是文中带有思辨性的诗句的理解与共鸣，并以古诗名句作为谈话的背景，一下子把春天的诗意美向学生呈现，体现春天这个主题；二是从矛盾处引出课题，“只拣儿童多处行”就能找

到春天，激发学生读书的欲望。这样的引导语言，好似一把钥匙，开启了学生的心扉，使学生处于“课未始，兴已浓”的良好状态

二、环节的衔接与情境的冲突

教学环节衔接的引导语是课堂教学经常使用的教学语言，是在课堂教学进行过程中，为了使上下环节连接自然，激发学生进一步的探究欲望，使整节课结构严谨的很重要的一个步骤。

如《海滨小城》一课，讲读完海滨导入小城时，我们可设计这样的导语“就在这美丽的大海边，有一座小城。现在就让我们先到小城居民的庭院看看，然后再到小城的公园、街道去走走，感受一下这座海滨小城的美丽与整洁”。这样的导语既连接了上下文，又对学生的认知活动起着一定的指导性作用，还提出了观察的程序。

这类引导语的设计应以前面的话题为谈话背景，或移步换景、造成紧张冲突或设置疑问，学生在教师的引导下高效地组织新的学习内容，进行新的意义建构，通常以问题形式呈现。当用问题作引导语言引导学生时，我们必须考虑问题情境的有效性，体现在课堂教学语言符合逻辑的发展，既要考虑教材的因素，也要考虑学生的因素，抓住学生内心的认知冲突，作为学生问题解决活动的开始，这类教学语言通常是概述性语言加冲突性语言构成的。

如一位老师教《比尾巴》

师：刚才，我们一起到森林里参加了小动物们举行的“比尾巴”比赛，认识了许多种动物尾巴的特点，觉得十分有趣。现在，我们也来举行一个“动物尾巴介绍会”，请小解说员们准备好自己带来的有关动物尾巴的资料，谁先上台向大家介绍你喜欢的动物尾巴的特点？

生：我带来了一张老虎的图片，老虎的尾巴长长的，上面还有许多花纹。

师：这位小朋友说得真好！他能用“长”来生动形象地介绍老虎尾巴的特点（板书：长）。大家在介绍时，要向他学习，看谁也能用上本课学到的表示动物尾巴特点的词，如“短、扁、弯”，还可以发挥想像，用上“好像”这个词。还有哪位小朋友们想上来向大家介绍一下？

（生争先恐后地举手）

师：这么多的小朋友举手啊！这样吧，大家先在四人小组交流，等一下选派一个代表向全班介绍。

生：四人小组交流。

生：各小组选派代表上台介绍。发言情况举例如下：

生a托着小鱼缸上台：这是我养的小金鱼，金鱼的尾巴扁扁的，好像一把小刷子。

生b举着图片上台：这是我昨晚在电视栏目《动物世界》上看到的一只长颈鹿。我把它画了下来。它的尾巴又细又长，好像小辫子，又好像一根毛笔。

生c拿着玩具袋鼠上台：袋鼠的尾巴又粗又长，袋鼠经常把它当作椅子坐。

生d带着一本《动物小百科》上台，翻开其中一页：锦鸡的尾巴五颜六色，非常美丽。

教师用富有童趣的过渡性语言，把学生带入“动物尾巴展示会”的学习情境；教师运用鼓励性评价，激起了全班学生上台交流的欲望，师与生、生与生的信息处于良性动态交流之中。

三、结尾的扩展与结构的开放

我们在设计构想引导语言的实践中体会到，引导语言要有开放性并不困难，难就难在控制引导语的开放程度使之适合学生的认知水平。为追求引导语言适合于学生的开放性，我们应该加强对学生的前经验及学习心理的观察和分析，这样才能使课堂得心应手，收放自如。

有一位教师教学《一个小村庄的故事》：

师：这个美丽的小村庄为什么会发生那么大的变化呢？

……

生：（突然地）我觉得一切都是斧头惹的祸！

面对突如其来的生成，教师选择了尊重学生，他微笑着示意这个学生继续阐述自己的观点。

生：我觉得都是斧头惹的祸！那些树都是人们用斧头砍掉的，而且课文里三次提到了斧头，这说明了小村庄的巨变与斧头有关。

师：请同学们再仔细地读读有关斧头的段落，联系课文想想“这个小村庄的巨变是不是斧头惹的祸”。

一石激起千层浪，不一会儿，一场生动的争辩赛随即展开……

生（正方）：课文里说，不知从什么时候起，家家有了锋利的斧头。谁家想盖房，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。就是这些锋利的斧头，害得这个美丽的小村庄不见了！

（还真是斧头惹的祸啊！正在大家痛斥这个罪魁祸首的时候，持反对意见的同学迫不及待地站了起来）

生（反方）：我觉得毁灭小村庄的是人们自己！这不能怪到斧头的头上，因为是人们自己要去砍树的呀！

生（反方）：我认为，其实斧头自己是不会做事的，它所做的一切都是体现人们意愿的啊！

师：哦，那你觉得斧头为人们做了什么呢？

生：斧头可以砍树，砍下来的树木变成了一栋栋房子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的家具，变成了屋顶冒出的柴烟。斧头为人们做了好多事。

师：是啊，这么说来斧头还真是功不可没！

此时此刻，峰回路转。这一转，争辩开始逐渐走向统一，也逐渐向课文的重点靠拢。那个引起争议的学生很不服气地坚持自己的观点：

生（正方）：那原来没有斧头的时候，小村庄多美啊！山上的森林郁郁葱葱，村前的河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润，有了斧头后却什么都没有了。这难道还不都是斧头造成的吗？

师：有了斧头后究竟什么没有了呢？

生：靠斧头得到的一切，包括那些锋利的斧头都没有了。

生：包括刚才同学说的房子、工具、家具等等都没有了，还有这个美丽的小村庄和人们自己的生命。

生：其实斧头曾经是为人们造福的，你们看，人们有房子住，有很多家具，家家靠着锋利的斧头，生活了一年年、一代代。都怪人们自己，只知道砍树，却不种树，所以才会什么都没有了。

教师的引导语言“这个美丽的小村庄为什么会发生那么大的变化”具有很大的开

放性，引发了学生的思考，但他们毕竟学识浅，分析问题的能力欠缺。有学生归罪于“斧头”，当然也有学生持不同观点。斧头这个“触发点”，对课文有较大的覆盖性和穿透力，内蕴丰富。在教师收放自如的引导中，课文的重点难点在彼此的争辩中慢慢简化明