构建师生双主体的主体性整合教学模式

构建师生双主体的主体性整合教学模式
——以历史与社会学科教学为例
一、引言
主体性教学作为一种教学理念，是指在教学中充分发挥教师和学生的主体性，其核心是“以学论教”，即有关“教”的问题，诸如教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果、教学评价等，都要立足于学生“学”，以学会学习为中心展开。

也就是说，要通过发挥教的主体性实现学的主体性。

学的主体性体现在学生在教学过程以及相关的教育活动中所表现出来的自主性、能动性和创造性，在教师有目的、有计划、有组织的指导和引导下，学生自觉、主动地参与教学和其他教育活动，自主地探究知识、发现问题、解决问题。

教的主体性体现在尊重学生的主体地位，从学生的原有知识水平、学习特点和实际需要出发，确定教学内容、教学方法，以及教学目标达成的程度。

要使学生张扬个性，积极主动地掌握各学科的基础知识和基本技能，发展智力，养成良好的学习习惯，使其意志、品质、情感和行为能力得以发展。

具体表现为三个行为转化：将教材内容转化为教学内容；将学科教学转化为学科活动；将为掌握而教转化为发展而学；“四个意义的建构”：教学情境、学习活动、合作交往、成功体验。

二、构建师生双主体的主体性整合教学模式
教育是“教师引导学生认识客观世界，并将获得的知识与经验“内化”为个人的精神财富”。

教学过程中，教师认识并改造的“客观世界”的主要内容为“学生”，学生的认识对象为真正意义的客观世界。

因此，教师与学生是不同对象的“认识”主体，即为教学过程中的师生双主体。

教学过程中，教师的主体性表现为教师主体与其认识客体──“学生”的统一与相互作用，学生的主体性表现为学生主体与其认识客体──“客观世界”的统一与相互作用，师生双方的主体性通过学生行为、表现和“外显”而整合。

即为“师生主体性整合教学模式”。

1.教师以主体性方式设计教学内容，以新的形式重构教学活动，确立学生的“主体地位”
师生主体性的整合是教师弘扬其主体性，使学生在教师创设的氛围与环境里，既有效地体现其主体地位，又有效地感受并理解教学内容及内容里包含的精神价值，以达到主体地位的落实与主体性品质的提升。

这一模式具有如下结构：（1）主题：将主体性教学落实在学习生活的全过程。

（2）目标：凸现学生的主体地位，以唤醒学生的主体意识，拓展学生的主体性品质（3）策略：设计思维性和精神性的或逻辑知识型的和情感与价值观型的教学内容，创设学生自主活动的教学情景，并在多种互动的形式中完成教与学，而不追求教学实施的固定程序。

2、教师以主体性方式重组教材，构建教学内容，呼唤学生的“自我意识”
苏霍姆林斯基说过：“人生的真谛就在于认识自己，而且是正确地认识自己，自我教育
便是从这里开始的”，正确的认识自己是弘扬主体性的前提，学生主体性的唤醒和拓展依赖于教师主体性的发挥。

由于老师是学生学习过程的设计者，组织者，参与者，引导者和评价者，因此，教师要清醒地认识到自己在教学过程中的独特性，从而在教学过程中表现出主动性、创造性和对学生主体性的精神关怀，教师只有在这种主体精神的指导下去设计教学内容，才能实现学生的主体地位，提升学生的主体性品质，发展学生主体性以唤醒学生的“自我意识”。

为此，教师对学生的人文关怀便表现在构建起能时时体现学生自我，让学生能时时表现自我的教学内容。

即将包含有思维品质、理性认识、价值观念在内的知识作为学生进行“自我体现”的载体。

课例：“丝绸之路五日游”
假设一个情景：一队商人从长安出发，沿着丝绸之路将丝绸等货物运送到西方，回来后向人们讲述旅途上的经历和见闻等，同学分组、分段负责。

②各组分头准备，对照丝绸之路示意图，在最新的中国地图或世界地图上寻找丝绸之路的途径路线。

③按照丝绸之路的进行路线，并结合教材中提供的五幅照片，各组分段讲述途经地区的主要山脉、河流、沙漠和湖泊，当地的自然环境、名胜古迹、风土人情和土特产等，体会先民的探险精神和开辟丝绸之路的艰辛。

对此类活动课，常规教学设计一般是这样：教师先对“学习与探究”的对象加以简单介绍；按教材活动建议提要求；学生自愿分组；组内分工，讨论学习计划，明确组员职责，确定汇报成果的形式；最后进行分组汇报。

3、提供双主体所需的自由时空，构建起民主、平等、互相激励的教学形式，发展学生的“主体能力”
教学中的师生关系不仅是一种简单的认知型人际关系，其中还包含着一种心理关系和伦理关系。

为了实现新课程培养“人”的目的，教学过程中，必须释放教师与学生的心理自由，建立新型的师生关系，营造民主、平等的教学氛围。

恩格斯在《反杜林论》中指出“自由是对必然的认识”，深刻的指出了人认识和改造世界时，主体性发扬的客观规律。

教学过程是教师认识和发展学生的过程，是学生认识并改造世界从而使自身获得发展的过程，是教师主体精神的弘扬与学生主体性品质发展的过程。

无论从哪一层面上来看，都不能使人的主体性受到压制，所以，教学不仅需要给教师提供自由的时空，同时也应给学生提供自由的时空。

另外，随着网络技术的不断发展，学生学习的时空进一步拓宽，也迫使教学组织形式进行变革。

教师已经失去了往日在教育资源上的垄断地位，又由于学生主体意识的觉醒，教师再也不是学生的权威，因此，教师的职责已由传递知识转化为激励思考、发现问题，“集中精力从事有创造性的活动，与学生相互影响、讨论、激励。

”这是一种基于师生平等对话的民主教育形式，无论是借助于网络，还是以其它的方式和手段都能有效地以教师的主体精神
感染学生，达到发展学生主体能力的目的。

教学片断：知识拓展，鼓励创新
师：中国历史上唯一的女皇帝是谁？在你的印象中她是一个怎样的人？
（学生纷纷谈通过各种途径，如影视剧等所获得的对武则天的或主观、或感性，或客观、或理性的认识。

）
师：历史上武则天的真实面目如何呢？请同学们观看一段有关武则天的影音资料。

（教师播放多媒体影音资料“武则天”，让学生对武则天的客观历史信息进行加工整理。

）师：在片子的末尾大家看到了武则天的“无字碑”。

中国古代的封建帝王为自己歌功颂德而树碑立传早已成为传统，而作为中国历史上唯一的女皇帝武则天临终前却遗昭“死后墓碑上一字不刻”，给后世留下了一座无字之墓碑，成为千古之谜。

你能解开这个谜吗？
（学生的兴趣被激发起来，对武则天的“无字碑”之谜展开了热烈的讨论，教师深入学生的讨论。

）
4、教师以主体性方式评价学生，构建学生完善的主体性结构，塑造学生的“主体人格”
评价是为了促进学生全面的发展。

随着新课程的实施，与之相适应的评价功能也发生着根本的变化。

对学生的评价，不只是检查学生的知识与技能的掌握情况，更关注学生掌握知识、技能的方法和过程，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成；评价不再是为了甄别学生，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的情况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展；评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。

这一观念必须先在教师身上得到转变，它具体表现在教师评价学生时，应运用质性评价、定性与定量相结合的方法，贴近学生的生活实际，尊重学生的个性差异。

在《自尊与自信》的课堂上，让学生分析了“尺有所短，寸有所长”的含义。

其中一位学生作了这样的解释“一把很长的尺子，其中的刻度间距很大，有一尺那么长，用它量很小的距离时很不精确；而一把不长的尺，它上面的刻度只有一寸那么长，在量同样的长度时，就精确多了……”这位同学讲出了这句话的物理学含义，还有其它一些理解都与这句话常规意义的陈述“每个人都有缺点和优点”有一定距离，但这些差异取决于学生的个性差异和学生思维方式的差异，都是符合逻辑的，是合理的。

于是，老师让同学们对所有的解释进行了讨论，并得出了“前者描述的直观意义是后者描述的引申意义的基础”总结性陈述。

尽管这节课的教
学任务没有完成，但学生在评价中找回了自尊，从自己的发言中找到了自信，从而在本质上达成了新课程发展“人”的人性化教育目标。

二、转变教师角色，发挥教师的主体性
教师是课程资源的生成者，是教学活动的主体。

在历史课堂上，教师就要充分发挥其主导作用，引导学生参与到教学活动中，走上讲台，扮演主体角色，积极主动，有创造性地获取知识。

具体可从以下方面实施教学：
（一）给学生铺设成功的机会，让他自己去抓住
我国著名教育专家关鸿羽曾说：“教育就是培养习惯”。

行为主义心理学教学理论中斯金纳的程序教学理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。

习惯的培养正是如此。

案例1：培养学生笔记习惯。

尤其是学习能力较差的学生，往往不会作笔记，甚至根本不记笔记。

学生张某各科成绩都不合格，但相对而言，语文成绩较好，接近及格，尤其书写清晰端正。

因此，我希望通过培养张学生良好的笔记习惯，帮助她在历史与社会课学习上获得突破，即合格。

最初，我跟张同学约定，只要她上第一单元时每节课都能按时记录下老师的板书，那么期末总评就可以获得2分额外的加分，这对她而言是容易的。

果然，她做到了，而且书写可谓美观，我真心地夸赞了她。

接着，我跟她约定，在第二单元的学习中，除记录老师板书外，最好能同时记一些上课时老师强调的重点和易混淆的知识点。

当然，这对张同学具有一定挑战性，但同时获得的学业回馈也越大，顺利的话，在结束第二单元时，她的期末总评可以再添上5分，同时我特意向张同学透露了一个秘密的计划——期末在学校全年级巡回展示她的精美笔记。

当然，前提是笔记的质量要大幅提升。

事实证明，正是这个计划让张同学充满了斗志！在接下来的学习中，她不但上课聚精会神，而且下课也会带着笔记、课本向我询问她不太确定的知识点。

第二单元学完时，她顺利地再加5分，我也在课堂上表扬了她，但这似乎并不是张同学最最关心的，她真正盼望的是激动人心的巡回展示！在第三、第四单元的学习中她的劲头更足了，除了书写清晰美观，要点更确切，她甚至在笔记的空白处加了些知识小贴士，还配了可爱的插图！被她感动，我与多位教师讲起张的笔记，当然也包括她的班主任。

有一天，张同学兴奋地告诉我：“老师，班会课上，班主任让全班向我学习
呢！我一定能做得更好！”。

终于迎来了期末复习，张同学的笔记本就如一件精美的艺术品在全年级巡回展示。

虽然客观地说，她的笔记远不是最好的，但了解她的学习基础的同学都发出了由衷的赞叹！张同学在期末考试中，历史与社会课考了前所未有的65分！
培养良好的学习习惯有助于学习进步，真正的教育是自我教育。

当一个人抓住机遇，在学习或工作上取得成绩时，会自然地产生一种喜悦的心情，得到莫大的乐趣，更加热爱学习和工作。

正如法国著名教育家卢梭所言：“要启发儿童的学习兴趣，当这种兴趣已经成熟的时候，再教给他学习的方法”。

案例2：培养学生把握知识结构，列出提纲的能力。

在学习“中国的人口问题”时，一上课，我就对同学们说：“前几次课都是我给大家列出提纲，大家才记录下来，今天换你们自己来整理本课的知识结构，把自己认为的重点内容以提纲形式记录下来，由此来检验和训练大家独立的阅读能力，随后呢，我们再一起探讨核实，看看谁的阅读水平在班级里面是好的”。

一开始同学们的兴致似乎都很高，可没多久就发现这还真不是件容易的事。

但绝大多数同学并没放弃继续找重点，最后，大家都有了一份属于自己风格的提纲（我的解读）。

通过师生对知识的进一步理解、探讨、核实，有的学生及时调整了自己的提纲，多数学生对归纳和演绎这两种常用的逻辑法有了更真切的理解。

陈亚同学说，这节历史与社会课结束后，他似乎明白些什么，但又说不出来，这种似懂非懂的感觉自己也不理解。

回家后，就又独自打开了书和自己做的笔记，又像上课开始时一样看起书来，看看自己的理解到底在哪里走了弯路，到底哪里的思维与老师的不同，后来经过反复考虑，终于想通了自己当时的理解与事实确有偏差，也及时更正了自己错误的想法，这时心里才真正为自己解决了自己的问题而感到了快乐，感觉真好啊。

孩子的话让人感动，更让教师意识到自己的责任。

“授人以鱼”，不如“授人以渔”啊。

（二）给学生提供一个专题，让他们自己探索
新课标的教学内容紧密联系社会实际与个人生活，知识不再局限于教科书，更注重师生个性化的思维过程，师生应尝试从不同角度、以多种方法来提高自主学习的能力，提升主体性教学的实效性。

叙事课例：这是一节初三专题复习课。

专题内容为PRED问题，即人口、资源、环境和发展问题，尝试把全班46位学生分成P、R、E、D四个主题小组，采用组内自主讨论整合，组间综合问答竞赛的方式开展学习。

希望借此激发学生学习兴趣，突出重点，化解难点。

本课题须用两课时，要“相机点拨”，处理好两课时之间的衔接。

第一课时
为点燃学生的兴致，更有效地开展小组讨论，课前请班长组织同学以四个主题小组为单位摆放好桌椅（区别于以往的四人小组）。

于是，班长定下一种方案，指着示意图，调动同学摆放桌椅。

等到四个小组都围坐安定，教室里形成了四个形式统一（四方阵），长短各异的小组阵营，整体布局显得紧促，学生的情绪也有些散乱、躁动。

一个让人不安的开端。

开始上课，P（人口）、R（资源）、E（环境）、D（发展）四个主题小组依次派一代表携带主题设计卡，上台作主题设计介绍。

P、R两组的陈述明显超时。

E、D两组基本完成任务，但也无甚新意。

接着，全班四组学生的自主讨论及组间的综合问答也暴露出一些问题，如学生提问质量不高，小组成员的分工合作欠明确落实等。

一节课匆匆而过，如果用一个词形容这节课的感受，那就是“不舒畅”。

下课前，我布置了一个师生共同的思考作业——想一想这节课的得失，下节课加油！
第二课时
反思第一课时的课堂学习，师生都觉得尝试小组合作、问答竞赛的复习课形式是好的，但在课堂流程安排，学生陈述组织，提问质量，小组成员分工合作等问题上要认真雕琢、突破，让每一个学生都积极参与到学习中来！
为此，师生以“K—W—L”①策略为引导，对复习课的核心环节——主题复习讨论进一步细化（围绕主题探讨“是什么”、“为什么”、“怎么样”三个层面问题。

“是什么”包括概念、背景、现状、特点、本质、危害、影响等；“为什么”包括内因和外因；“怎么样”包括对策、措施等）。

A主题陈述：要求主题明确，线索清晰，陈述内容层层推进。

限时2分钟。

B组组互动：主题组提三个问题，其余三组抢答，反之，其余三组反问三个问题，主题组必答。

（竞赛记分）
此环节要求组员分工，人人参与，合作提升。

每个学生均要有详细的个人参与书面记录。

但一进课堂，该如何迅速点燃学生学习的自主精神呢？我想了又想……
快上课了（还差三分钟），我又提前到了班级。

班长问我如何安排，我笑笑说：“来一个竞赛！”然后在黑板上写下这样一段话：
昨天，摆桌子，不够高效。

今天，会发指令竞赛
要求（静、齐、快）
组间布局规定（如图）
组内方式自选
四个小组的同学开始热烈讨论，预备铃响了，两个小组静了下来，另两个小组还在窃窃私语。

开始上课，我问学生：“准备好了吗？”，学生答：“好了！”。

于是，我说：“竞赛开始。

”话音才落，只见各组同学分工有序、行动开了……教室里洋溢着紧张而欢快的气氛。

一会儿，R（资源）组已经坐定，只用了50秒，接着，D（发展）组和E（环境）组也相继完成，分别用了1分2秒和1分5秒，而最慢的P（人口）组也只用了1分12秒。

尘埃落定，教室里四组阵营泾渭分明，又各有特色。

最快的R组采用的是矩形方阵，又快又有创意的当属E组，他们把桌子摆成了横着的“Z”形，非常有利于讨论。

而P组虽然慢了些，但构思新颖的“T”形让同学眼前一亮。

于是，我给R组和E组分别加了2分，教室里响起阵阵喝彩的掌声！
接下来的一节课明快而流畅。

学生们的提问以“K—W—L”策略为引导，围绕“是什么”、“为什么”、“怎么样”层层推进，精彩纷呈；小组成员的分工合作也明确有序，人人有事做，人人乐于表达自己的观点，小组核心也变得善于归纳整合。

学生自主讨论问答的学习兴趣被真正点燃了！
启示
这节专题内容为PRED问题的初三复习课，第一课时和第二课时的课堂教学效果如此迥然不同，原因是多样的，如：第一课时结束后，师生共同反思了课堂存在的问题并寻求解决，但突破点在哪儿呢？静思其变，学生的自主精神被点燃的那一刻正是让学生以组间布局规定，
组内方式自选的形式决定小组布局的比赛开始之时。

学生们所做的一切都是由自己决定的，而不是有人命令他们这么做，理解这一点很重要。

这种方式意味着，小组就如团队，团队中的队员们必须能控制实现目标的过程。

也就是用正确的方法做正确的事。

这一点，第二课时的导入竞赛做到了。

同时，马斯洛的需要层次论告诉我们，人都有被认同、被赏识的心理需求，更何况是中学生呢？中学生普遍具有渴望被同伴、被老师肯定、表扬的强烈愿望。

这一点，第二课时的导入竞赛也做到了。

再有，俗语说，体察才能入微。

导入竞赛很好地引导学生参与自主课堂活动，人人亲身经历，引导得法，学生的参与积极性就被调动起来了，可以说所有学生都“问”起来了，“议”起来了，“琢磨”起来了！
（三）给学生再现生活场景，让他们自己去创造
创造是自主性的最高层次的表现，也是主体性教学的落脚点之一。

孩子的创造性是不会自然而然产生的，同样需要成人的积极引导和巧妙激发。

案例1：在设计“多彩的世界”这一课时，强调教学回归生活。

教师通过课前调查，得知学生喜欢体育课。

故导入新课采用询问方式，问学生“喜欢什么课？”，答“体育课。

”，导入“奥运会”。

然后和大家“……共品世界文化大餐”开始新课。

介绍我的外国朋友希腊雅典人特里斯的“中国之旅”—共品中国文化大餐；又以虚拟四国（法国、埃及、美国、日本）申办2015年的世博会——共享外国文化大餐。

申博活动中，全体同学担任大众评审团成员，四位同学分别充当四国文化使者，他们可谓使出了浑身解数：先是法国代表叶巧云向评审团介绍了法国的美食、名胜古迹等；然后埃及代表王一杰以精美图文的幻灯片形式向大家讲述了埃及的古老文明和风土人情；美国代表王杰臣一口流利的英语和潇洒的仪态倾倒了全场；日本代表王琦两次地道的日语问候，再加上他那逼真的深深一鞠躬，让同学们畅怀大笑！经大众评审团投票，美国以多数票赢得主办权。

课后，学生普遍认为这一环节最出彩，因为绝对原创，绝无翻版！许多同学都觉得，这节课就如在“美食天堂”大饱口福一般：从导入到结束，各教学环节犹如一道道美味！既有“开胃大餐”、又有“餐中甜点”、“水果拼盘”等，妙不可言！可见，学习就是生活，课堂便是社会。

案例2：在上“一国两制”内容时，恰好轮到一位调皮的“活宝”级学生时事演讲。

说实话，课前我还真有点儿担心，怕他故意捣乱。

可事实证明我是“以小人之心度君子之腹”。

君子上台先认真地介绍了当时台湾地区的“倒扁”运动，然后像模像样地献歌一首“我扁——陈水扁”(网络歌曲)，非常应景，博得了满堂喝彩！班里同学告诉我，君子是班上歌唱得一流，记歌
词最长的高手，让人刮目相看。

案例3：新闻点播“朝核六方会谈”，在谈到中国在此问题上的立场时，提出了一个假设“假如你是中国外交部发言人…”，请你站在中国的立场，发表中国在朝核问题上的外交主张。

课堂上，同学们激情演讲，虽显稚嫩，但都满含着对和平的真挚期盼！为让学生了解外交声明的方式、要点并切实感受中国外交部长的风采，教师选播了一段李肇星外长的视频，学生看后感慨地说：“要是能想到，先观摩一下，我们会讲得更好一点。

”
案例4：学习“积极参与政治生活”这课时，同学们联系“千黄高铁”工程建设这个社会热点，议论纷纷，出谋划策，竞相行使“建议权”。

三、改进学习方式，突出学生的主体性
在历史新课程教学中，我始终以教材为依据，以学生的实际为基点，充分运用老师和学生的智慧，采取有效的教学方法，让学生“动”起来，让课堂“活”起来，提倡学生自主学习，尽可能多的尝试成功和创新的喜悦，真正把单纯传授知识的过程当成学习交流和自主探索的过程；重点培养学生的好奇心、求知欲；帮助学生自主学习、独立思考；鼓励学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，真正做到让学生在学习历史知识过程中发挥主体性作用。

这样就一定会取得令人满意的教学实效。

（一）通过交流突出学生学习的主体性
学生应当经过“意向——感知——理解——运用”的认知过程，这个过程应是师生互动的，在恰当的历史情境中对有价值的历史问题提出、探究和解决。

教师要保证学生活动的足够时间和空间，每节历史课，要有三分之一左右时间让学生活动，或讨论；每节历史课，力争班级有二分之一人数的学生有发言；每节历史课，力争给学生不少于两次讨论问题的机会，或全班性的，或是小组的，或是同位的。

当学生对一个问题认识模糊时，当阐明一个问题需多角度、多层次进行时，把问题交给学生，让他们自由讨论，各抒已见，共同交流，寻求解决问题的方法和结论。

在新教材教学中，我很注重师生、生生互动交流，注意不断提高学生参与教学活动的质量。

在新教材教学中，我很注重师生、生生互动交流，注意不断提高学生参与教学活动的质量。

如：新教材有一个问题如下：请你谈谈诸侯争霸的目的？我先让学生进行分组讨论，然后每组派一名代表回答。

在回答过程中，有学生说是：争夺土地；有学生说是：争夺人口；也有学生说是：争做盟主，取得对其他诸侯国的支配权……学生们说出了多种观点。

初一、二学生普遍存在：分析归纳能力方面不足，针对这个现象，我引导学生对于这类问题，要综合分析，不仅要看到诸侯争霸的经济目的：土地和人口，更应该看到其政治目的：争做盟主，。