本土化的自然教育课程

一、问题的提出

幼儿园课程是实现幼儿园教育目的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和，它强调了幼儿园课程的两大特点：(1)幼儿园课程帮助幼儿获得的是学习经验，是亲身感知获得的体验，强调了直接操作的特点；(2)它是幼儿各种活动的总和即一日活动；即课程。这种课程理念与二十世纪九十年代末传入我国的方案教学，具有共同性：即“注重生活”“活动中学习”“关注兴趣”。我们在认真学习这些课程思想的基础上，分析我国；．现状，确立了我国富有农村特色的课程体系：立足农村的自然环境，充分挖掘农村特有的资源优势，走进幼儿世界，关注幼儿需求，建立以“促进幼儿身心健康和谐全面发展”为目标的本土化自然教育课程体系。

二、本土化自然教育课程的内涵和理念

(1)内涵：本土化自然教育课程强调教育的本土化，立足农村实际，强调从幼儿生活出发，尊重幼儿发展规律，关注幼儿需求兴趣，合理选择教育内容与方法，科学组织教育过程，使幼儿园教育更有效地发挥整体育人功能。本土化自然教育包括两层意思：1．本土化自然教育是指现实生活的本土自然环境，即指我园所处的农村这一大的自然环境，认为课程应立足实际，给幼儿提供真实的、丰富多彩的自然环境，这些环境中蕴藏着丰富的教育资源；2．教育方法本土化、自然化，即深入现场和情境，给幼儿更多的时间和空间，让幼儿与环境材料直接互动，自由表达他们对世界的认识。

（2）理念：

1、强调从个体一生发展的高度来看待本土化自然教育课程的作用，关心幼儿所获得的经验，对其一生发展的意义，整合各教育要素，发挥教育的整体育人功能。

2．走进幼儿世界，关注幼儿需求和兴趣是课程内容选择的首要依据，同时，兴趣和需要也是引发幼儿自主探索的动力。

3．真实、丰富、淳朴的自然环境是开展本土化自然教育的重要保障，家庭、社区、幼儿园的人、事、物都是重要的课程资源。

4．教师要做幼儿的合作者、引导者、聆听者，对幼儿言行进行有目的观察和了解，及时抓住幼儿兴趣所在。

三、本土化自然教育课程的研究发展过程

我国的本土化自然教育课程研究经历了了解认识——探索研究——发展创新三个阶段。

（一）了解认识

提出幼儿园课程改革的三个结合：

1、理论学习与实地参观相结合。

认真学习《纲要》、《规程》和《幼儿园课程论》、《方案教学》、陈鹤琴的活教育理论，以及南京实验幼儿园的综合教育课程、上海农村幼儿园爱家乡教育研究、南京太平巷幼儿园的田野课程以及青岛实验幼儿园的开放教育课程，使教师从思想上认识进行课改的必要性和迫切性；组织教师参观优秀幼儿园，加深对课改的认识。

2．传统教学方法与课改相结合。在研究的过程中，我们不要求教师完全放弃以往的教学方法，而是根据以往经验扬长避短，在活动中注意幼儿兴趣、注意力持续的时间。搜寻农村环境中可利用的教育资源辅助教学；对自己教学过程中感到不适宜的内容或方法提出自己的意见和建议。

3．理论研究与实践相结合。理论学习的最终目的是为了在课改中更好地指导教师的实践，同时教师在实践中不断总结经验上升为理论。

为使我们的研究更具目的性，我们还对以往的课程模式、教学内容进行了总结分析，找出存在的问题。

（1）以往的分科教学具有系统性，但缺乏各科之间的联系，教育内容和过程缺乏整体性、连续性。

（2）由于幼儿园教育的重点放在教材教法上，因而上课被作为幼儿园的主要活动和研

究重点，其它活动的教育作用很少得到研究和发展。

（3）由于各科教学重视教师怎样教，教什么，忽视幼儿怎样学，效果怎样。按计划固定教育内容、时间、统一教学模式，教师与幼儿的自主性没有发挥出来。

（4）以往教材全省乃至全国统一，没有充分挖掘当地资源，利用周围环境造成资源浪费。

（二）探索研究

陶行知先生说过，活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本。在这一阶段中，我们着重做到以下三点：

1．解放时间与空间，充分利用周围自然环境。

鼓励教师与幼儿走出幼儿园，到大自然中去，引导幼儿关注大自然中独特有兴趣的现象及事物，鼓励幼儿对遇到的问题和感兴趣的事大胆探索，在直接感知中学习，如主题活动“夏天多美好”，教师设计的主题网络：

（图一）

教师将幼儿带到大自然中亲身感受夏天天气的炎热，帮助农民伯伯捡小麦，观察蔬菜的生长，到树林中乘凉、爬树、采野菜、观察草丛中的各种小昆虫……，由于幼儿亲身融入到大自然中，他们作为活动的主体主动的参与活动，孩子们的探索兴趣被充分调动起来，真正体现了“玩中学”“大自然就是活教材”的思想。本次活动中他们对夏天的认识来自亲身体验，对夏天的美好发自内心的真实感受，回来后，孩子用收集的贝壳、野草树叶粘贴各种图画，用笔画出他们对夏天的感受，他们还用麦草编织了各种小玩具，活动中孩子们的自主性和自主性得到了充分发挥，学习由被动变为了幼儿主动的富有乐趣的活动。

（2）关注幼儿兴趣，促进课程与环境的互动

充分利用农村的乡土环境，引导幼儿与周围环境中的人、事、物进行积极交流，相互作用，还要求教师要注意从幼儿的谈话、活动中观察、了解幼儿的兴趣和需要，寻找可利用的本土资源来确定主题内容。如：主题活动《营养丰富的蔬菜》。我镇是蔬菜大镇，每年6月中旬是圆葱收获季节，由于受环境、家长的影响，孩子们谈论的话题大多围绕着蔬菜，于是教师与幼儿共同设计了《营养丰富的蔬菜》主题活动。

（图二）

为更好地帮助幼儿认识蔬菜，我们组织幼儿认识各种蔬菜，参观蔬菜加工厂，了解蔬菜的用途和加工过程，体验丰收的喜悦；收集各种各样的蔬菜，向别人介绍蔬菜的丰富营养；开展我知道的蔬菜活动，将收集来的蔬菜分类摆好，开蔬菜博览会；向别班小朋友介绍蔬菜的营养，让他们喜欢吃蔬菜；参与家中蔬菜园地的管理，在家长的帮助下种植、收获各种蔬菜……幼儿在如此的丰富环境中体验、尝试，激发了他们表达的欲望：他们用收集来的蔬菜制作了各种玩具，画我喜欢的蔬菜、我发明的蔬菜，用玉米皮、布等制作各种蔬菜。活动中主题立足于环境，主题又推动了环境的变化。在蔬菜主题活动中，师幼共同创设了班内的活动区：美工区的蔬菜制作结构正搭建蔬菜大棚，设计蔬菜主题的墙面运用自制蔬菜开小饭店，自然区观察蔬菜的根。

由于活动内容与环境创设直根于幼儿周围的生活环境，来源于幼儿的兴趣，因此，幼儿、教师、环境三方面有机互动：环境生成主题活动，环境又在活动中不断发生着变化，促进课程的发展。在充分利用周围自然环境，促进课程与环境的互动中，我们有这样的体会：（1）家庭与社区资源的充分利用；（2）信息来源广阔；（3）环境创设的人性化。

我们在立足本土资源选择主题内容时，把幼儿周围环境及生活作为设计主题的基础。如：（1）儿童社会性发展方面的主题；（2）促进幼儿与周围自然环境相互作用的主题；（3）幼儿认识自己的主题；（4）科技发展的主题。这些主题活动来源于幼儿生活的环境，兼顾幼儿各方面的能力培养，贴近幼儿兴趣，并具有时代性，能更好地促进幼儿的全面发展。

3、正确把握生成与预设，灵活调整方案计划随着研究的不断深入，教师发现这样的问题：教师编制的主题网络有一定的主观色彩，并不一定能完全真实地反映孩子的所思、所想、