困惑与对策
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课堂上没有精彩的知识生成， 看不到学生精彩的表 现，时间长了教师就会产生职业倦怠，就会失去职业幸福 感。
——传统课堂无法破解学生的素质和应试水平共同 提高的问题。
我们在考试制度不变的情况下，很多学校通过补 课，办特长班，学生通过课外补课，来提高学生成 绩，难以落实国家多年以来提倡的素质教育要求。
课堂教学之元认知
针对布鲁纳“发现学习”理论，美国著名教育心 理学家奥苏伯尔指出，人们往往认为发现学习一定是 有意义的，接受学习一定是机械的，其实这是一种误 解。因此，他对人们肆意攻击、彻底否定教师讲授教 学和学生接受学习的做法十分不满，在他看来，对讲 授教学和接受学习采取的不正确、不公正的态度和看 法，是从根本上混淆了接受学习与发现学习、机械学 习与有意义学习之间的界限。
当前课堂教学存在行政一刀切，不顾学科差异和个体差 异，统一推行模式化教学的弊端，严重扰乱了学科教学的科 学推进，影响了教师个性风格的形成。
7.独学与合学； 8.收与放； 9.倾听与表达； 10.共识与个见； 11.温度与深度； 12. 多元与界阈； … …… …
当今课堂教学改革的主要趋向
改革开放40年，我国课堂教学改革出现了以下趋向：
课堂教学以学生学习与发展为核心进行重构， 形成了“目标理念、内容选择、进程设计、方式 策略、反思评价”五个基本要素。
目标理念经历了从“知识点”“三维目标” 到“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、 基本活动经验）的发展过程。实现了从关注知识 体系到关注学生学习成长，从学科中心向学生中 心，从应试和知识本位向注重提高素质、育人为 本转型，实现了学校教育从“工具论”到“发展 论”研究主题的时代位移。
方式策略，以关注生命自觉、主动生成 为核心，重建学生的学习方式为追求。
反思评价以促进教与学的行为改善和 效果提升为目的，以教师和学生的发展作 为基本价值追求。
wenku.baidu.com
3. 多种课堂教学形态的创生
（1）基于生命自觉的课堂。如生命课堂、生本（学本）课 堂、快乐课堂。
（2）基于情境教育、生态观、教学文化的课堂。这种课堂 致力于创设问题的情境，展示思维过程，使学生有较高的思 维活动的质和量。
——传统课堂无法破解教师进步和职业幸福感的问题。
提高教师的专业素质，拥有教育的职业幸福感，是教 师进步的两个标志。教师有自己的信仰，能够解决课堂教 学中学生提出的各种问题，是教师的进步的两个条件。
我们的传统课堂教师在唱独角戏，填鸭式的满堂灌， 布置大量的课后作业，使学生没有时间去思考、提问，根 本无法培养学生创新能力与实践能力。
（2）任务分割，结果整合
小组合作学习将小组的学习任务分解到个人，或者全班任务先 分解到小组、小组再分解到个人的方法，使每个小组成员都承担了 小组任务中的特定部分，一个人完不成自己承担的任务，不仅会影 响自己的成功，而且也会给整个小组或全班的任务完成带来不利影 响；
在小组的学习目标结构中，小组成员之间在学习内容和学习结 果上有很强的相互依赖性，全体小组成员会形成一个“利益共同体 ”，一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到 学习目标的情况下，自己才能达到目标。这样，小组合作学习改变 了传统的课堂教学中单一的“输—赢”关系，在小组成员之间产生 了“大家为一人，一人为大家”的“荣辱与共”的积极互赖关系。
课堂是人才培养的主渠道，在某种程度上说，课堂 模式基本决定人才培养模式，我们现在的课堂，也就是 现在的人才培养模式，还很难培养出学生能够适应终身 发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
当下传统课堂有三大无法破解的难题：
——传统课堂无法破解学生全面发展的问题。
传统课堂是教师拿着一个自己事先预备好的备课 簿，面对有个性差异的学生去讲同样一个内容，这样 的课堂没有办法满足全体学生的发展，也根本找不到 新课程标准提出的情感、态度、价值观的实现途径， 收获不到很好的德育教育效果。
课堂 教学
要素：教师（学科素养、教育理念、教学 内容及方法策略的选择等）、学生 （主体意识、学习习惯、年龄心理、 认知水平等）、教学资源（教材等）
环节：教学设计（预设）、教学过程（生 成）、评价检测、教学反思等
行为：合作交流（对话）、探究（思维 成长）、实践、训练等
当前课堂教学的问题与困惑
（3）基于回归生活的课堂。其教学关注点是“联系生活” “创设情境”“活动体验”。
（4）基于合作交往的课堂。这类课堂更关注学生的社会交 往意识、社会角色规范和社会交往技能，引导学生学会合作 ，学会人际协调，相互尊重，自尊自信，培养学生社会适应 性。
（5）基于信息技术的课堂。如智慧课堂等。
此外，除了从国外引进的如“翻转课堂”，还 有关注成效的若干“高效课堂”，体现为区域性推 进的“品质课堂”“自主学习与发展的课堂”等。 无论何种类型的课堂形态，均呈现出课堂教学的基 础性、实践性和文化性。
课堂教学改革的新理念、新尝试
自主探究学习
美国哈佛大学教授、著名心理学家布鲁纳在美国20世纪 50年代末期开展的课程改革运动中，针对传统课堂教学“教 师讲、学生听”的讲授式教学，提出了“发现学习”理论。 他认为，为了更好地发展学生的智力，必须彻底否定和抛弃 传统的讲授式教学，通过引导学生进行自主发现和探究，培 养学生的创造性。
小组合作学习
（1）组内异质，组间同质
合作学习小组是一种新型的结构—功能联合体，通常由4～5 名在性别、学业成绩、个性特点等方面具有异质性的学生组成， 尽可能地使小组的组成体现一个班级的缩影。由于在每个小组组 内体现了合理差异，从而在全班各个小组之间组成了一个大体均 衡、可资比较的小组联合体。组内异质保证了组内各个成员之间 在各方面的差异和互补，为学生与学生之间的互助合作、取长补 短和优势互补奠定了基础，有利于大家从不同的角度看问题；而 组间同质又为全班各个学习小组之间在同一起点和同一水平上展 开公平、合理的竞争创造了条件。
（3）分配角色，分享领导
在合作学习小组中，每一个学生往往都具有不同的个性 品质──有的善于倾听，有的善于捕捉信息，有的善于澄清 事实，有的善于分析问题，有的善于组织活动，有的善于缓 解冲突，有的善于组外外交。
在小组合作学习中，应根据学生不同的个性特点，安排 他们扮演适当的角色，承担不同的任务。
同时，在不同的学习任务和课题研究之中 ，学生的角色 可以轮流互换 。这样 ，既保证了学习小组成员之间分工明 确，秩序井然，又能使个人的优势和特长得以充分利用和彼 此协调。
困惑与对策：当前课堂革命的
回顾与思考
目
01
录
课堂革命：我们缘何而出发？
02
课堂教学之元认知
03
当前课堂教学的问题与困惑
04 当今课堂教学改革的主要趋向
05 课堂教学改革的新理念、新尝试
课堂革命：我们缘何而出发？
2018年9月，教育部党组书记、部长陈宝生在 《人民日报》撰文，吹响了“课堂革命”的号角。
1．教与学
先教后学，先学后教，只需学无需直接教，只 需教无需再学，教、学、做合一（同步发生）…… 忽视教学、学习发生条件，一味强调“谁先谁后、 谁主谁辅、谁为中心”，则走入以偏概全的极端主 义误区。
教与学不是二元对立关系，而是教中有学、学 中有教的教学合一关系。
2．学与习
只有教的改革、学的改革，没有习的改革是不完 整的教学改革。从某种程度上讲，习的效果决定教与 学的效率。当前教师需要放大习、研究习，补上习这 一短板。学与习是对立与统一关系，习是为了更好的 学。学的研究有声有色，习就显得捉襟见肘，今天的 习更需要教师去创生。当前课堂教学是重学而轻习， 实践远远不够。
课堂是教育的主战场，课堂一端连接学生，一端连接 着民族的未来，教育改革只有进入到课堂的层面，才真正 进入了深水区，课堂不变，教育就不变，教育不变，学生 就不变，课堂是教育发展的核心地带。
只有抓住课堂这个核心地带，教育才能真正发展。因 此陈部长发出课堂革命的号角。
——从现实课堂的问题出发，确定课堂教学改革是教 育改革的核心。
3．学什么与怎么学
很大程度上，“学（教）什么”比 “怎么学 （教）”更重要。学习内容与学习方法选择是教学 的两个方面，教师确定学习内容在先，根据内容再 选定学习方法。而现实教学中很多教师则是更加重 视教与学的方式方法的丰富多样，形式大于内容是 当前课堂教学的通病。
4．接受学习与合作探究学习
假设同一内容、同一时段教师在全班整齐划一讲 授有问题，那么同一内容、同一时段全班或小组整齐 划一自学、合学、探究就没有问题吗？同时，无任何 可靠实验数据证明合作学习比接受学习在学习效率方 面更高，只不过前者比后者在培养学生社会化方面， 尤其是社交技能方面有显著作用。另外有些主题、内 容适合讲授，有些适合自学，有些适合合作、探究， 任何方法都有它的优势也有它的副作用。
1.对课堂教学的基本认识
课堂教学是一种使人找到生命自觉的变革性实践 ，促进发展、学会发展是课堂教学的终极目标。
课堂教学必须具备体现发展观的教学目标及其多 元价值取向，必须具备实践活动与教学认识，具备合 作交往与教学的社会性，人文、科学统整与教学文化 性，以教与学方式变革促进学生差异发展。
2. 课堂教学结构要素重构及其崭新理解
因此，在小组合作学习中，学习成绩好、能力强的 学生在自己掌握了学习内容之后，就会积极地去帮助其 他学生；而学习成绩较差的成员，由于集体荣誉感和自 尊心的作用，也会尽自己最大的努力去学习，以保证自 己所在的小组不因个人的成绩不理想而失败，从而有效 地调动了全体学生的积极性和主动性，实现了资源的共 享。
在内容设计与选择上，批判旧的唯理智主 义知识观，关注学科知识的整合，关注学生生 活经验的积累，关注与现实生活实际的联系， 关注为学生提供更多的自主选择的学习机会。
进程设计关注学生的主动参与，让学生在观察、 操作、讨论、质疑、探究中，在情感的体验中学习知 识、完善人格。从教师系统讲授为唯一方式，到学生 自主、合作的学习探究，关注学生学习过程中问题意 识和创造性思维品质的培养，无论是对已往以知识学 习为中心的“目标—策略—评价”，还是以儿童经验 习得为中心的“活动—体验—表现”，这无疑都是一 个重要突破。
奥苏伯尔根据课堂教学中知识的来源和学习过程的性 质，把学习划分为“接受—发现”和“机械—有意义”两 个维度，认为它们之间是相互独立、互不依存的，并提出 了与以往不同的观点：发现学习既可以是有意义的，也可 以是机械的；同样，接受学习既可以是有意义的，也可以 是机械的。也就是说，有意义学习与机械学习、接受学习 与发现学习是对学习活动进行划分的两个维度，这四种类 型学习的不同组合可以产生以下几种亚学习类型──有意 义的接受学习、有意义的发现学习、机械的接受学习和机 械的发现学习。
5．双基与素养
从双基到“三维”目标再到核心素养，是教师从关 注教学到关注教育的必然提升，让学生经历真实的探究、 创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养。在此过程 中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使 用的工具，其目的是让学生产生自己的思想，让师生个人 知识与学科知识的对话互动成为学生核心素养的生成过程 ，将知识创造过程变成教学和学习过程。双基是载体，“ 三维”目标是过程，核心素养是终极目标。当前课堂教学 存在架空素养提升，轻视双基的倾向。
“坚持内涵发展，加快教育由量的增长向质的 提升转变。把质量作为教育的生命线，坚持回归常 识、回归本分、回归初心、回归梦想。深化基础教 育人才培养模式改革，掀起“课堂革命”，努力培 养学生的创新精神和实践能力。”
——教育部部长陈宝生
为何“课程改革势在必行”？
——从课堂的战略地位出发，确定课堂教学改革是教 育改革的核心。
6．模式、变式与科学、艺术
教师进行教学时，只有先掌握多种方法后，才能实现“ 教学有法，教无定法，贵在得法”的境界。新教师在课改初 期需要建模，而模式就是生产力，后期就要打破模式、创新 模式。要知道，优秀教学源自教师的自身认同和自我完善， 不能被降格为技术。而选择模式是教学低级阶段，属于技术 范畴，个性、流派属于教学高级阶段，属于风格、艺术探索 与追求。因此，骨干教师一定要追求自己的个性和艺术性。
——传统课堂无法破解学生的素质和应试水平共同 提高的问题。
我们在考试制度不变的情况下，很多学校通过补 课，办特长班，学生通过课外补课，来提高学生成 绩，难以落实国家多年以来提倡的素质教育要求。
课堂教学之元认知
针对布鲁纳“发现学习”理论，美国著名教育心 理学家奥苏伯尔指出，人们往往认为发现学习一定是 有意义的，接受学习一定是机械的，其实这是一种误 解。因此，他对人们肆意攻击、彻底否定教师讲授教 学和学生接受学习的做法十分不满，在他看来，对讲 授教学和接受学习采取的不正确、不公正的态度和看 法，是从根本上混淆了接受学习与发现学习、机械学 习与有意义学习之间的界限。
当前课堂教学存在行政一刀切，不顾学科差异和个体差 异，统一推行模式化教学的弊端，严重扰乱了学科教学的科 学推进，影响了教师个性风格的形成。
7.独学与合学； 8.收与放； 9.倾听与表达； 10.共识与个见； 11.温度与深度； 12. 多元与界阈； … …… …
当今课堂教学改革的主要趋向
改革开放40年，我国课堂教学改革出现了以下趋向：
课堂教学以学生学习与发展为核心进行重构， 形成了“目标理念、内容选择、进程设计、方式 策略、反思评价”五个基本要素。
目标理念经历了从“知识点”“三维目标” 到“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、 基本活动经验）的发展过程。实现了从关注知识 体系到关注学生学习成长，从学科中心向学生中 心，从应试和知识本位向注重提高素质、育人为 本转型，实现了学校教育从“工具论”到“发展 论”研究主题的时代位移。
方式策略，以关注生命自觉、主动生成 为核心，重建学生的学习方式为追求。
反思评价以促进教与学的行为改善和 效果提升为目的，以教师和学生的发展作 为基本价值追求。
wenku.baidu.com
3. 多种课堂教学形态的创生
（1）基于生命自觉的课堂。如生命课堂、生本（学本）课 堂、快乐课堂。
（2）基于情境教育、生态观、教学文化的课堂。这种课堂 致力于创设问题的情境，展示思维过程，使学生有较高的思 维活动的质和量。
——传统课堂无法破解教师进步和职业幸福感的问题。
提高教师的专业素质，拥有教育的职业幸福感，是教 师进步的两个标志。教师有自己的信仰，能够解决课堂教 学中学生提出的各种问题，是教师的进步的两个条件。
我们的传统课堂教师在唱独角戏，填鸭式的满堂灌， 布置大量的课后作业，使学生没有时间去思考、提问，根 本无法培养学生创新能力与实践能力。
（2）任务分割，结果整合
小组合作学习将小组的学习任务分解到个人，或者全班任务先 分解到小组、小组再分解到个人的方法，使每个小组成员都承担了 小组任务中的特定部分，一个人完不成自己承担的任务，不仅会影 响自己的成功，而且也会给整个小组或全班的任务完成带来不利影 响；
在小组的学习目标结构中，小组成员之间在学习内容和学习结 果上有很强的相互依赖性，全体小组成员会形成一个“利益共同体 ”，一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到 学习目标的情况下，自己才能达到目标。这样，小组合作学习改变 了传统的课堂教学中单一的“输—赢”关系，在小组成员之间产生 了“大家为一人，一人为大家”的“荣辱与共”的积极互赖关系。
课堂是人才培养的主渠道，在某种程度上说，课堂 模式基本决定人才培养模式，我们现在的课堂，也就是 现在的人才培养模式，还很难培养出学生能够适应终身 发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
当下传统课堂有三大无法破解的难题：
——传统课堂无法破解学生全面发展的问题。
传统课堂是教师拿着一个自己事先预备好的备课 簿，面对有个性差异的学生去讲同样一个内容，这样 的课堂没有办法满足全体学生的发展，也根本找不到 新课程标准提出的情感、态度、价值观的实现途径， 收获不到很好的德育教育效果。
课堂 教学
要素：教师（学科素养、教育理念、教学 内容及方法策略的选择等）、学生 （主体意识、学习习惯、年龄心理、 认知水平等）、教学资源（教材等）
环节：教学设计（预设）、教学过程（生 成）、评价检测、教学反思等
行为：合作交流（对话）、探究（思维 成长）、实践、训练等
当前课堂教学的问题与困惑
（3）基于回归生活的课堂。其教学关注点是“联系生活” “创设情境”“活动体验”。
（4）基于合作交往的课堂。这类课堂更关注学生的社会交 往意识、社会角色规范和社会交往技能，引导学生学会合作 ，学会人际协调，相互尊重，自尊自信，培养学生社会适应 性。
（5）基于信息技术的课堂。如智慧课堂等。
此外，除了从国外引进的如“翻转课堂”，还 有关注成效的若干“高效课堂”，体现为区域性推 进的“品质课堂”“自主学习与发展的课堂”等。 无论何种类型的课堂形态，均呈现出课堂教学的基 础性、实践性和文化性。
课堂教学改革的新理念、新尝试
自主探究学习
美国哈佛大学教授、著名心理学家布鲁纳在美国20世纪 50年代末期开展的课程改革运动中，针对传统课堂教学“教 师讲、学生听”的讲授式教学，提出了“发现学习”理论。 他认为，为了更好地发展学生的智力，必须彻底否定和抛弃 传统的讲授式教学，通过引导学生进行自主发现和探究，培 养学生的创造性。
小组合作学习
（1）组内异质，组间同质
合作学习小组是一种新型的结构—功能联合体，通常由4～5 名在性别、学业成绩、个性特点等方面具有异质性的学生组成， 尽可能地使小组的组成体现一个班级的缩影。由于在每个小组组 内体现了合理差异，从而在全班各个小组之间组成了一个大体均 衡、可资比较的小组联合体。组内异质保证了组内各个成员之间 在各方面的差异和互补，为学生与学生之间的互助合作、取长补 短和优势互补奠定了基础，有利于大家从不同的角度看问题；而 组间同质又为全班各个学习小组之间在同一起点和同一水平上展 开公平、合理的竞争创造了条件。
（3）分配角色，分享领导
在合作学习小组中，每一个学生往往都具有不同的个性 品质──有的善于倾听，有的善于捕捉信息，有的善于澄清 事实，有的善于分析问题，有的善于组织活动，有的善于缓 解冲突，有的善于组外外交。
在小组合作学习中，应根据学生不同的个性特点，安排 他们扮演适当的角色，承担不同的任务。
同时，在不同的学习任务和课题研究之中 ，学生的角色 可以轮流互换 。这样 ，既保证了学习小组成员之间分工明 确，秩序井然，又能使个人的优势和特长得以充分利用和彼 此协调。
困惑与对策：当前课堂革命的
回顾与思考
目
01
录
课堂革命：我们缘何而出发？
02
课堂教学之元认知
03
当前课堂教学的问题与困惑
04 当今课堂教学改革的主要趋向
05 课堂教学改革的新理念、新尝试
课堂革命：我们缘何而出发？
2018年9月，教育部党组书记、部长陈宝生在 《人民日报》撰文，吹响了“课堂革命”的号角。
1．教与学
先教后学，先学后教，只需学无需直接教，只 需教无需再学，教、学、做合一（同步发生）…… 忽视教学、学习发生条件，一味强调“谁先谁后、 谁主谁辅、谁为中心”，则走入以偏概全的极端主 义误区。
教与学不是二元对立关系，而是教中有学、学 中有教的教学合一关系。
2．学与习
只有教的改革、学的改革，没有习的改革是不完 整的教学改革。从某种程度上讲，习的效果决定教与 学的效率。当前教师需要放大习、研究习，补上习这 一短板。学与习是对立与统一关系，习是为了更好的 学。学的研究有声有色，习就显得捉襟见肘，今天的 习更需要教师去创生。当前课堂教学是重学而轻习， 实践远远不够。
课堂是教育的主战场，课堂一端连接学生，一端连接 着民族的未来，教育改革只有进入到课堂的层面，才真正 进入了深水区，课堂不变，教育就不变，教育不变，学生 就不变，课堂是教育发展的核心地带。
只有抓住课堂这个核心地带，教育才能真正发展。因 此陈部长发出课堂革命的号角。
——从现实课堂的问题出发，确定课堂教学改革是教 育改革的核心。
3．学什么与怎么学
很大程度上，“学（教）什么”比 “怎么学 （教）”更重要。学习内容与学习方法选择是教学 的两个方面，教师确定学习内容在先，根据内容再 选定学习方法。而现实教学中很多教师则是更加重 视教与学的方式方法的丰富多样，形式大于内容是 当前课堂教学的通病。
4．接受学习与合作探究学习
假设同一内容、同一时段教师在全班整齐划一讲 授有问题，那么同一内容、同一时段全班或小组整齐 划一自学、合学、探究就没有问题吗？同时，无任何 可靠实验数据证明合作学习比接受学习在学习效率方 面更高，只不过前者比后者在培养学生社会化方面， 尤其是社交技能方面有显著作用。另外有些主题、内 容适合讲授，有些适合自学，有些适合合作、探究， 任何方法都有它的优势也有它的副作用。
1.对课堂教学的基本认识
课堂教学是一种使人找到生命自觉的变革性实践 ，促进发展、学会发展是课堂教学的终极目标。
课堂教学必须具备体现发展观的教学目标及其多 元价值取向，必须具备实践活动与教学认识，具备合 作交往与教学的社会性，人文、科学统整与教学文化 性，以教与学方式变革促进学生差异发展。
2. 课堂教学结构要素重构及其崭新理解
因此，在小组合作学习中，学习成绩好、能力强的 学生在自己掌握了学习内容之后，就会积极地去帮助其 他学生；而学习成绩较差的成员，由于集体荣誉感和自 尊心的作用，也会尽自己最大的努力去学习，以保证自 己所在的小组不因个人的成绩不理想而失败，从而有效 地调动了全体学生的积极性和主动性，实现了资源的共 享。
在内容设计与选择上，批判旧的唯理智主 义知识观，关注学科知识的整合，关注学生生 活经验的积累，关注与现实生活实际的联系， 关注为学生提供更多的自主选择的学习机会。
进程设计关注学生的主动参与，让学生在观察、 操作、讨论、质疑、探究中，在情感的体验中学习知 识、完善人格。从教师系统讲授为唯一方式，到学生 自主、合作的学习探究，关注学生学习过程中问题意 识和创造性思维品质的培养，无论是对已往以知识学 习为中心的“目标—策略—评价”，还是以儿童经验 习得为中心的“活动—体验—表现”，这无疑都是一 个重要突破。
奥苏伯尔根据课堂教学中知识的来源和学习过程的性 质，把学习划分为“接受—发现”和“机械—有意义”两 个维度，认为它们之间是相互独立、互不依存的，并提出 了与以往不同的观点：发现学习既可以是有意义的，也可 以是机械的；同样，接受学习既可以是有意义的，也可以 是机械的。也就是说，有意义学习与机械学习、接受学习 与发现学习是对学习活动进行划分的两个维度，这四种类 型学习的不同组合可以产生以下几种亚学习类型──有意 义的接受学习、有意义的发现学习、机械的接受学习和机 械的发现学习。
5．双基与素养
从双基到“三维”目标再到核心素养，是教师从关 注教学到关注教育的必然提升，让学生经历真实的探究、 创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养。在此过程 中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使 用的工具，其目的是让学生产生自己的思想，让师生个人 知识与学科知识的对话互动成为学生核心素养的生成过程 ，将知识创造过程变成教学和学习过程。双基是载体，“ 三维”目标是过程，核心素养是终极目标。当前课堂教学 存在架空素养提升，轻视双基的倾向。
“坚持内涵发展，加快教育由量的增长向质的 提升转变。把质量作为教育的生命线，坚持回归常 识、回归本分、回归初心、回归梦想。深化基础教 育人才培养模式改革，掀起“课堂革命”，努力培 养学生的创新精神和实践能力。”
——教育部部长陈宝生
为何“课程改革势在必行”？
——从课堂的战略地位出发，确定课堂教学改革是教 育改革的核心。
6．模式、变式与科学、艺术
教师进行教学时，只有先掌握多种方法后，才能实现“ 教学有法，教无定法，贵在得法”的境界。新教师在课改初 期需要建模，而模式就是生产力，后期就要打破模式、创新 模式。要知道，优秀教学源自教师的自身认同和自我完善， 不能被降格为技术。而选择模式是教学低级阶段，属于技术 范畴，个性、流派属于教学高级阶段，属于风格、艺术探索 与追求。因此，骨干教师一定要追求自己的个性和艺术性。