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结构主义、后结构主义和解构主义有什么区别？

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1楼 大 中 小 发表于 2003-10-8 10:11 只看该作者 结构主义、后结构主义和解构主义有什么区别？

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2楼大中小发表于 2003-10-9 19:35 只看该作者

从结构主义到后结构主义：教育观的演变

从结构主义到后结构主义：教育观的演变

(2002-12-06 14:32:51)

汪霞

[摘要]作为当代西方世界中影响巨大的思潮流派，结构主义、后结构主义以其独特的方法论思想和要求，对语言学、文学、社会学、文化人类学、教育学等研究领域都产生了重大的影响。[1]本文在揭示结构主义、后结构主义主要特征的基础上，探讨从结构主义到后结构主义的知识观、课程观、

教学观等方面的变化。

20世纪50年代初，一股名为结构主义的思潮，在法国思想舞台上取代存在主义而占据了统治地位，随后，又把其影响扩展到英、美和其他国家中去。而随着结构主义的发展，繁衍出的后结构主义，更成了在当代西方世界中影响越来越大的思潮流派。本文着力探讨的是这些思潮对教育的影响，尤其是后结构主义关于教育的观点。

一、结构主义及其方法论

在西方当代哲学、社会理论和社会科学方法论的诸种流派和思潮中，结构主义占据了非常重要的地位。法国的一位社会理论家说："结构主义不是一门哲学，而是一种方法论。"[2]如此评论是很中肯的。结构主义以它那奇特的方法论思想和要求，对语言学、文学、社会学、文化人类学、教育学

等研究领域都产生了重大的影响。

结构主义起源于法国，后扩展至整个欧洲大陆，但结构主义不是一个统一的哲学派别，而是由结构主义方法联系起来的一种广泛的哲学思潮。所以，对结构主义进行某种界定，确是一个比较困难的任务。不过我们还是可以找到一些界定结构主义的尝试。许多人是从思维方式上加以界定的。霍克斯（TerenceHawkcs）认为"结构主义基本上是关于世界的一种思维方式"，在这一思维方式中，"事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间感觉到的那种关系。"[3]"即世界是由各种关系而不是由事物构成的"，"在任何既定情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间关系所决定。总之，任何实体或经验的完整意义除非它被结合到结构中去，否则便不能被人们感觉到。"[4]因此，结构主义追求的最终目标是永恒的结构：个人的行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们的最终的本质。

杰姆逊（B.Janmeson）把结构主义看作一种"思维模式"，它要求按语言学的逻辑把一切从头再思考一遍，他说："至于'结构主义'这一术语，我是从把语言系统作为一种比喻或模式这一做法的最严格和最狭窄的意义上来理解的。"[5]由于自在世界为信息世界取代，我们面对的是符号系统，因此

涉及的是语言关系而不是自然关系。

巴尔特（RolandBarthes）则从方法论意义上加以界定，认为"结构主义是从当代语言学方法中引出的，针对各种文化现象的分析法。"[6]

如上界定分别涉及结构主义的出发点和方法论。或许我们可以从皮亚杰（J.Piaget）那儿看到一个更为综合的界定。皮亚杰提出："一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素。"即"结构是一个由种种转换规律组成的体系……而且，这种种转换并不是在这个体系的领域之外完成的，也不求助于外界的因素。"[7]另一方面，"人们已经能够在事实上得到某些结构，而且这些结构的使用表明结构具有普遍的，并且显然是必然性的某几种特性，尽管它们是有多样性的。"即"结构应该是可以形式化的。不过这可以是指在发现结构之后很久，或者是紧接着在

发现结构的初期阶段。"[8]

结构主义的科学理想并不意味着要将结构观念运用到数理领域，它更多地关心的是社会文化现象。所以，基于以上分析，我们认为结构主义是关于社会文化的一种思维模式，一种分析方法，它表明社会文化现象是人无意

识地构造的自足的系统。

二、结构主义教育观

下面我们将检视结构主义理论在教育上的主要应用，我们把重点限制在目前被视为结构主义者的教育理论家和那些自己声称拥有这项头衔者。

结构主义教育家一般具有3方面共同的特色。首先他们起源于对50年代出现的教育危机乃至国家安全的关心；其次他们主张探寻那些危机或危险的缘由，进而显示出他们所主张的教育理念、教育过程和学科结构；最后他们寻求或计划矫正教育上存在的问题和危机。概言之，上述3方面特色可以通俗地表述为：教育出了什么差错？为何会有那些弊端发生？它们如何

才能被矫正？

50年代教育上出现的主要问题是，受实用主义教育思想、行为主义心理学及生活适应教育运动的影响，崇尚实际效用而忽视理论学习，为了附庸现实，过于多样化而忽视真正的学术基础。对此，结构主义教育家们从不同

方面提出了改进的观点。

目的观

结构主义教育家布鲁纳（J.S.Bruner）认为："每一代人对于如何设计他这一代人特有的教育，都有一种新的愿望。正在形成作为我们这一代标志的，是广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切。"他提出："所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性。……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出

自身的文化来。"[9]