成就目标理论

成就目标理论

成就目标的实证研究可以追溯到20世纪70年代末、80年代初，以Dweck, Nicholls及Maehr等人为首的开拓性工作(Dweck, 1986; Maehr, 1989; Nicholls, 1984)，这些目标理论家们认为，成就目标是个体从事与成就有关的行为的目的(purposes)。Dweck及其同事研究学龄儿童面对失败的无助反应模式，提出从其所采纳的成就目标加以分析。当儿童持有学习目标(learning goals)时，他们将失败归因于努力不够，继续保持积极情绪，迎接挑战，坚持后续的学习；而当儿童拥有表现目标(performance goals)时，他们将失败归因于能力欠缺，陷入消极情绪，避免挑战，放弃坚持。

Nicholls及其同事从儿童能力观发展的角度来理解成就目标。他们认为儿童和成人会发展出分化或未分化的能力观，持有未分化能力观的个体认为，人的能力与努力密不可分，努力能够提升能力，因而他们往往表现出任务卷入目标(task-involved goals)，拥有内在学习动机，积极学业情绪和行为。而持有分化能力观的个体认为，人的能力与努力有区别，能力相对固定，努力的投入暗含着能力的不足，因而他们往往表现出自我卷入目标(ego-involved goals)，看重对自身能力的评价，希望通过投入较少努力赢得他人对其高能力的肯定，因而往往体验到更多压力和消极学业情绪。

虽然Dweck和Nicholls从各自的研究领域出发提出了不同的成就目标的概念，不难看出，这些概念之间具有相似性。基于澄清该领域研究成果的目的，Ames和Archer (1987, 1988)提出用两种成就目标概念来整合不同研究者提出的表述，即掌握目标(整合学习目标和任务卷入目标等)和表现目标(整合表现目标和自我卷入目标等)，这就是成就目标最初的两分法或两分模型(dichotomous model) 。掌握目标(mastery goals)追求能力的发展和任务掌握，假定与个体的内在兴趣、深度认知加工、积极情绪、坚持性、学业投入，以及更高的学业成绩有关；表现目标(performance goals)则追求相对于他人的能力的展示，假定与个体的外在调节、表层认知加工、消极情绪、自我设限，以及更低的学业成绩相联系。这两种不同的目标影响着个体对成就情境的体验以及对成就行为的解释(Elliot, 1999, 2005)。

随着20世纪90年代初研究的兴盛，诸多研究结果支持掌握目标的适应性功能；但在表现目标的非适应性功能上产生了不一致性，有的研究指出其对学业相关心理过程和行为的消极影响，有的研究指出该目标在某些情况下反而发挥积极作用，如，当学生对自身能力有较高

评价时，表现目标反而带来积极情绪和内在动机。