王崧舟老师谈文本细读

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答：这个问题问得很尖锐。
我先拷问一下自己，这是在做文字游戏吗？
在“文本细读”和“钻研教材”之间划等号，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种历史文化语境，在特定语境中创生而成的。就像“对话”与“交流”不能同日而语、“探究”与“提问”不能相提并论一样。
如何细读才能捕捉文本的关键处呢？我当然可以介绍一些具体技术，诸如：从文本主旨出发辨析关键处、从文本结构着眼梳理关键处、从文本体裁入手发现关键处等。但我并不以为这些细读技术本身就能确保你而在细读着的那个人。我们不能撇开细读的主语（“某某在细读中”的那个“某某”），而将“捕捉关键处”这一任务交给那个没头没脑的谓语“细读”去完成。因此，命题似应改为这样的表述才妥帖些：我通过细读捕捉文本的关键处。只有进入细读中的这个“我”，才有逮住文本关键处的可能。从根本上说，一切都取决于进入细读中的“我”的前结构。这里的前结构，包括“我”的解读姿态、解读经验、解读策略、解读智慧、解读动机、解读情绪等，也包括“我”的文化底蕴、思维方式、人生阅历、人格特征、学识修养、审美情趣等。只有“眼睛”在场的细读是无效的，只有“头脑”在场的细读是低效的，唯有“生命”在场的细读才是真正高效的。
“文本细读”和“钻研教材”来自两个不同的观念系统和话语系统。它们的语义内涵不仅取决于它们自身的概念存在，更是被它们所由来的观念系统和话语系统框定的。两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，因为是工具，因此它是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言（准确地说是“言语”）是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。注意，是言语本身！这是第一。
第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本做为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”，“四点”之外可有文本乎？哀哉！我只能“念文本之悠悠，独怆然而涕下”矣！文本细读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本体。
2、那么，课程教学语境下的“文本细读”的内涵和意义又是什么呢？
通俗的讲，我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读做为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转移，使课程教学语境下的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：
第二问很有份量，文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句的解读，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。有时，处处精细就是扼杀精细，“精细反被精细误”就是细读辩证法的一个生动体现。但问题在于，“文本的关键处”对于教师而言是一个先验的存在吗？如果不是，那么我们凭什么断定、指认诸葛亮的“笑着”、渔人的“一抹”是文本的关键处呢？事实上，文本的关键处只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键处，然后供你来慢慢地细读。所以，话应该倒过来说，在细读中捕捉文本的关键处。
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第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。无论基于何种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。
3、王老师的课设计妙到毫颠，比如《草船借箭》中的“笑”，《鸬鹚》中的“一抹”。请问，当你拿到一篇新课文时，是怎么处理教材的?
如何捕捉文本的关键处进行细读？
恕我孤陋寡闻，“毫颠”一词不知何义。可否将“毫颠”误读为“精细、精微”？如果可以，则这样的夸赞实在不敢当。此题的第一问，游离了“文本细读”这一主题，姑且不论。
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王崧舟老师谈文本细读
2009年11月12日本站访问人次：153617 当前在线：351 设为首页 加入收藏 首页 注册 登录
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我说的这些，也许对于捕捉文本的关键处并无用处，但“无用”本身能否成为一种“用”甚至“大用”呢？这是需要悟的。
4、文本细读难道仅仅是教师课前先期阅读吗？如果是这样，其实就是以往的备课钻研教材，何需贴上“文本细读”的新标签？
1、 何谓文本细读？文本细读和文本解读有什么联系和区别？
答：文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。文本解读是一种大而化之的提法，在我看来，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义学解读，其基本特征是：第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。以上从溯源的角度介绍了何谓“文本细读”，需要特别加以指出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读，而我本人真正感兴趣的则是课程教学语境下的文本细读。两者有联系，也有区别。
从这个意义上说，做为文本的“文本”是源，做为教材的“文本”是流；做为文本的“文本”是本，做为教材的“文本”是末；做为文本的“文本”是皮，做为教材的“文本”是毛。这能说是贴标签吗？
5、问：文体细读，在对文本“细读”“深度挖掘”的过程中，如何在“深入”之后“浅出”？即直面小学生，从而体现小学语文的个性（小）。
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王崧舟老师谈文本细读
作者：和网络说再见 来源：转载：教学110“与名师零距离”活动集 发表时间：2007-10-13 12:14:32
王崧舟老师谈文本细读
这是一种两难的境地。因为，从根本上说，文本细读都是一厢情愿的事情。
细读是一个过程，将细读转化为课程资源又是一个过程。天使说得对。