课程和教学目标

“课程与教学目标”
教育目的（aims）、教育目标(goals)、课程与教学目标(objectives)这三者的定义及相互之间的关系，一方面，三者的涵盖面有大小差异，教育目的涵盖的范围最广，教育目的是对教育目标和课程与教学目标的宏观指导，而课程与教学目标又是教育目的最具体的表现。

另一方面，教育功能亦有所不同，就教育目标来讲，美国学者麦克唐纳人物，教育目标具有明确教育进展方向、选择理想的学习经验、界定教育计划的范围、提示教育计划的要点、作为评价的重要基础等五项功能。

而对课程与教学目标而言，其功能主要包括：为课程内容与教学方法的选择、课程与教学的组织、课程实施、课程与教学评价等活动提供依据。

课程与教学目标从某种意义上讲，是一定教育价值观在课程与教学领域的具体化反映，课程目标的基本取向包括：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”。

“普遍性目标”取向是中国当代教育实践中的课程与教学目标主要取向，体现了“普遍主义”的价值观，虽然认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。

但是这种目标取向并没有给出具体的目标菜单，仅仅是一般性的原则，很难在具体的教育情境中作出解释。

美国著名课程论专家博比特在课程与教学领域最早确立了“行为目标”，泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中对“行为目标”理论进行发展，指出，课程目标应根据对社会生活的研究、对学生的研
究、对学科的研究三种来源而得出，并要通过教育哲学和学习理论的筛选，强调在目标确立之后，应当用一种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈述目标，指出课程应关注学生学会一般的行为方式。

20世纪中期以后，布卢姆、克拉斯沃尔、梅杰等人在总结前人的基础上，继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，并在梅杰的影响下，将“行为目标”发展到顶峰。

“行为目标”取向指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，布卢姆等人提出的“教育目标分类”学说，明确了教育目标具有层级结构，确定了教育目标要以学说具体的、外显的行为来描述，提出教育目标超越了学科内容，这些提法使得“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架，为科学技术迅猛发展时期的教育提供了一套价值观念和质量保障体系，将教育目标由注重“知识”转向注重“理智的能力和技能”，提出对每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从而为目标的及时评价和反馈创造了条件。

“教育目标分类学”还创造性地处理了教育学与心理学的关系，提出“教育目标分类学”应以心理学为基础，认为一种富有创造性的教育理论框架的建立决不是既有的心理学理论的简单运用或引申，而是意味着在心理学的理论观点上进行某种程度的创新。

虽然“行为目标”体现了“唯科学主义”的教育价值观，一度在课程与教学领域占据主导地位，但也存在许多不容忽视的缺陷，一方面，作为“唯科学主义”的教育价值观，夸大了“技术理性”的成分，
忽略了人作为行为主体富有创造性的行为，忽略了人的行为的不可预知性。

过分强调把课程开发、教学设计、人的学习过程作为一个机械过程，割裂了目标与手段、结果与过程间的联系，泯灭了人在课程开发与教学设计中的创造性和在学习中的主体性。

另一方面，目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则，各行为目标之间以及行为目标与亚类行为目标之间的界限不是十分明确，也有人认为，与其将“教育目标分类学”视为层级结构，不如将各目标视为平行范畴。

各个不同学科领域的知识和程序都不一样，课程与教学目标也应具有“领域特殊性”，没有一种可以应用于所有领域的分类学。

“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，也可认为是过程性目标，其最根本的特点就是过程性，是教育情境的产物和问题解决的结果。

英国著名课程论专家斯腾豪斯认为，学校教育主要包括“训练”、“教学”、“引导”三个过程。

认为与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，“训练”和“教学”理应服从“引导”。

斯腾豪斯认为应该把教师从被“防备”的状态中解放出来，让教师成为教学活动的主体。

虽然说“生成性目标”取向强调学生、教师与教育情境的交互作用，而且在学习中，随着问题的解决和兴趣的满足，学生会产生新的问题、新的价值感和新的对结果的设计，这个过程是持续终生的，也必将促进终生学习。

但是“生成性目标”过于理想化，一方面，“生成性目标”的运用要求教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多
数教师并不具备这方面的能力；另一方面，即使有这方面能力的教师，也不可能完全运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力，而且学生需要教师告诉他们应该学习什么。

“表现性目标”取向由美国课程学者艾斯纳提出，反应了学生反应的多元性，强调个性化，旨在培养学生的创造性。

“表现性目标”适合表述那些复杂的智力性活动，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。

艾斯纳把课程与教学视为学生个性发展和创造性表现的过程，视为提升人的个性差异、发挥人的自主性和主体性的过程，表现出对“解放理性”的追求。

在确定课程与教学目标时，首先要确定课程与教学目标的基本来源，泰勒认为，课程目标的来源主要有：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

学习者的需要，即儿童人格发展的需要。

确定学习者需要的过程本质上是学习者自由选择的过程。

在确定学习者的需要的过程中，常见的错误是漠视学习者需要的个性差异，并且把成人认为的学习者的需要等同于学习者自己的需要。

当代社会生活的需求，包括空间维度和时间维度两个方面，不仅指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求，也指社会生活的当下现实需要和社会生活的变迁趋势与未来需求。

泰勒曾把当代社会生活分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”7个方面，以确定课程与教学目标。

学科的发展，指的是在确定课程与教学目标时，应将学科专家的
建议作为重要来源。

泰勒认为，由于学科专家谙熟自己的领域，他们能够根据这门学科的训练方法和内容，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献。

并且指出学科知识具有指向学科本身创造与发现的价值和指向学科知识运用的价值。

思考：“布卢姆等人的“教育目标分类学”也招致不少批评，人们认为它存在如下缺陷。

第一，把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的，因为在人的发展中，这三个方面是互相紧密地联系在一起的。

”（张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，第172页。

）此处提到了对教学目标划分的三个领域：认知、情感、动作技能，认为在人的发展中，这三个方面是紧密联系的，不应人为进行划分。

而在我国，新课改所提倡的三维教学目标，即将课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，也是在布卢姆的教育目标分类理论基础上，结合我国教育实际提出来的，出发点是相同的，这是否可以认为在理解的时候可以讲这三个方面理解为一个问题的三个方面而不应该是三个单独的目标。