我国有效教学研究的现状与问题

我国有效教学研究的现状与问题

乔建中陶丽萍张丽敏史瑞瑞

尽管追求有效是教学理论和实践研究的永

恒主题，但是有效教学作为一个引起我国教育

界广泛关注的专属话题，其研究的兴起是与基

础教育课程改革的实施相伴而生的。近年来，我

国有效教学研究取得了许多值得肯定的成效，

在教学理论与实践研究领域激起了越来越大的

反响，并在一定程度上起到了普及教学 "新思维"、引领基础教育课程改革深人推进方向的作

用。同时，随着有效教学研究的深人，其所生成

的质疑、反思及函待解决的问题，也使其自身的

发展进人了"攻坚时期"。因此，系统回顾与总结

我周有效教学研究的发展迸程，深入审视与反

思其中垂待解决的问题，有助于我国有效教学

研究的顺利发展。

一、我国有效教学研究的理念与意义

2001年，为了配合教育部在全国范围内大力

实施的基础教育课程改革，钟启泉、崔允潮、张华主编的《基础教育课程改革纲要(试行))解读》出版，其中专辟一节阐述有效教学的理念与策略，

详细介绍了有效教学的由来与发展，认为有效

教学是解决现存中小学教学问题的一种方案，

是推动"新课改"背景下教学实践持续深化的得

力助手，并对有效教学含义从"有效"和"教学"

两个角度来界定，提出有效教学的理念:0有效

教学关注学生的进步或发展;0有效教学关注

教学效益，要求教师有时间与效益的观念;0有

效教学更多地关注可测性或量化;(3)有效教学

需要教师具备一种反思的意识;0有效教学也是

一套策略，包括教学准备、教学实施、教学评价三个方面"。自此，有效教学的研究热潮自上而下地

开展起来。

与之相应，我国学者对有效教学研究的意义

或必要性的认识，也主要围绕基础教育课程改

革，尽管具体论述不尽相同，综合起来大致涉及

如下内容:0针对当前我国中小学教学的突出问

题:教师教得很辛苦，学生学得很痛苦，但学生却没有得到应有的发展，存在着教学·效益低、差的问题凹;0针对"新课改"的三维教学目标:钩识

与技能、过程与方法、情感态度与价值观，这三维教学目标内在的、必然的、本质的联系呼唤着有效教学，而且这三维教学目标在教学中的顺利实

现，需要有效教学叨;0针对基础教育改革的逻

辑思路:我国的基础教育改革贯穿着这样一个清

晰的逻辑:教育改革的核心环节是课程改革，课

程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心

环节是教师的专业发展有效教学的理论和

实践的研究，是这个逻辑的集中地体现川;Q针

对教学活动的根本目标:我国中小学教学及其改

革的根本目标是提高教学质量，有效教学研究将

有助于实现这一目标同;0针对学校教育的有效

性:教学是学校的中心工作，学校教育的有效性

依赖于教学的有效性同;0针对素质教育的推

进:在全面推进素质教育的今天，讨论并实施有

效教学的理念与策略，有助于切实纠正"应试教

育"错误倾向。"。

二、我国有效教学研究的主要内容

(一)有效教学概念的研究

我国学者的相关文章中，对有效教学的界

定，主要有"概念解析"和"层次解构"两种方式。

1·概念解析的界定方式

用概念解析的方式对有效教学加以界定，是

我国学者行文的主要方式。虽然从表面上看，这类界定方式主要通过分别解析"有效"和"教学"来界定有效教学的涵义，但是其核心实际上是围绕着对"效"的解析，并因这种解析的不同而使有

效教学呈现出两种不同的理论观点和研究侧童。

第一种可以称之为"主要涵义解析观"。持这种观

点的学者以钟启泉、崔允潮等为代表，认为有效

教学中的"效"主要指效益冈，有效教学是寻求教

学效益的活动，有效教学研究的核心司题是如何

提高教学效益"。第二种可以称之为"三重涵义解

析观"。持这种观点的学者以程红、张夫宝、姚利

民等为代表，他们沿用经济学的观念来解析有效

教学中的"效"，强调它包含效果、效益、效率三重涵义，进而通过分析三者之间的内在关系，认为

有效教学是在遵循教学规律的基础上进行的有

效果、有效益、有效率的教学lld"'。

从引用或借用的角度看，"三重涵义解析观"

拥有更高的"使用率"，因为从直观上看，它似乎比"主要涵义解析观"更为全面。其实并不尽然。我

们认为，评价哪一种概念解析方式更好，关键还

要看教学过程中的效益与效率、效果的实际关系(参见图D)o

教学效率教学效果教学效益

比值关系相符程度相符程度

图真教学过程中的效益与效率、

效果的实际关系

如图1所示，效率、效果、效益分别对应不同

层次的评价目标，彼此之间有着递进关系，其中

效益是最高或最终目标。因此，"主要涵义解析

观"强调效益并不排斥效果和效率，旨在突出教

学要满足个体和社会对学校教育的特定需求，为

学生的发展服务，这也正是"玩课改"的目标

"一切为了学生的发展"。

2·层次解构的界定方式

龙宝新和陈晓端从概念重构的角度对有效

教学进行结构化分析，将有效教学分为表层、中

层、深层三个层面来进行剖析和界定。其认为，从

表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具

了一切"好教学"的外在特征;从中层上分析，有

效教学是一种教学思维，它是为逼近"有效"的目

标而对教学进行的科学控制与情感调适，集中体

现为教师对教学进程的全面干预和主动调适;从

深层次上分析，有效教学是一种教学理想、境界，体现着教学主体对教学的执着追求和永恒超越，

显示着教学的开放性和时代性。在此基础上，他

们将有效教学视为为一个动态的转化过程

把有效教学从有效的"理想"转化成有效的"思

维"，再转化为一种有效的"状态";迸而将有效教学界定为"为达成"好教学'的目标而自觉树立先

进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和

教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调

发展、不断超越的教学形态的过程叩2]。

采用这种界定方式的虽然"仅此一家"，但是

其在认识有效教学上的独特视角和观点使之"自

成一体"。具体来说，其认为有效教学的重点不在

"效"莉"学"，而在于"有"与"教"，并力图将有效教

学研究的发展历程从现在的重"学"之(有)"效"

的传统有效教学思维，转向为重"教"之"有"(效)

的革命性有效教学思维，从而不断提升教学境界，

实现有效教学的革命性变革。我们认为，其从状态、思维、理想三个层面·对有效教学进行结构化分析，有不可忽视的学术价值，提示我们可以从状态、思维、理想三种水平上研究和实践有效教学·;但是，其将他人对有效教学的认识视为"重"学"之'效""，并划归传统有效教学思维，这种认识和判断明显不符合实际，似乎带有简单化的"横扫"倾向。

(:)有效教学特征的研究

与我国学者对有效教学涵义的认识相对应，

我国学者对有效教学的特征的研究主要集中于

教师的教学行为和教学特质的有效性上。例如，

肖川认为有效教学的特征是:教师的讲授具有鲜

明的方法论意识，能够给予学生以广博深厚的文

化浸染，教学能够切入并丰富学生的经验系统，

重视教学过程应该具有探索性和交往'出"]。魏红、申继亮采用特定的教学评价量表进行调查分析

发现，对教学工作认真负责、教学表达清楚、有自己的教学风格和特点、教学重点难点突出、能激

发学生的学习兴趣私主动性，是对评价教师教学

效果有显著影响的特征[1。。还有学者将之从有效教师的特征推广到有效教师的能力结构或素质

结构。例如，杨秀清认为，教师的积极倾听能力是有效教学的基本心理能力;教师的批判反思能力

是有效教学的根本指标;教师的教学效能感是有

效教学的动力保证[1"。

也有学者力图从整体上把握有效教学的特

征。其具体思路或探讨方式有四=Q)通过综合各

种有效教学的定义来加以把握，如宋秋前认为有

效教学的基本特征是:以学生发展为本的教学目标，预设与生成的辩证统一，教学有效知识量高，教学生态和谐平衡，教师教学行为以学生的发展

为取郁，q;O通过对有效教学绪构的动态分析来

探讨，如龙宝新和陈晓端认为着效教学一般具有四个特征:是一种具有可持续性的教学环节"链接"，是对"预成课程"与"生成课程"的主动调适，与教师专业发展同步，与有效评价相互依存[lq;O 通过与低效、无效、负效教学的比较来加以把握，如姚利民认为有效教学的特征包括:正确的目

标、充分的准备、科学的组织、清楚明了、充满热情、促进学生学习、以融洽的师生为基础、高效利用时间、激励学生n";Q通过移植和代换"新课改"

的理念和教学要求来认识有效教学的特征，如杜"惠蓉认为有效教学的特征包括:教师是教材文本

的创生者而非忠实执行者，是学生学习的引导

者、促进者和合作者，学生是知识意义的主动建

构者而不是外界刺激的被动接受者，学习过程是

学生知识、能力、情感、态度、价值观、交往关系和

谐发展的过程，而不是死记硬背知识的过程，教

学以突出问题解决思路和问题解决方法为主而

不是教师权威下的指示灌输过程[19]。

(三)有效教学策略的研究

在目前时有效教学研究中，对策略问题的探讨是一个显见的热点。尽管研究者对哪些是有效