试论网络课程中的意义交互
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满意度） 四个属性，在设计时需要具体考量。 （ 二） 网络课程意义交互中的“ 交互” 主要存在着三个层面的交互共同组成了网络课 程中的意义交互：技术 # 行为层面的操作，即学习 者个体与网络课程的载体之间的操作过程，是获取 前述第一层意义的手段、过程，即所谓“ 操作交
［ ;］ ；信息 # 认知层面的操作，是学习者与网络 互”
的功能，对网络课程中的意义交互又可细分为以下 几种子类型： !" 教师具体教学方法功能的延伸：一般设计 者往往只容易注意到媒体与内容的结合而忽略了媒 体与方法的结合，导致媒体只是内容的呈现工具， 无法成为学生的有效认知工具。 #" 教师教学过程组织功能（ 也即教学策略— 整个学习过程的设计、实施） 的延伸。 $" 教师教学管理功能（ 主要是学习过程的激 励、评价） 的延伸。 %" 教师 教 学 内 容 选 择、组 织、呈 现、比 较、 分析功能（ 教学内容处理技能） 的延伸。 （ 三） 网络课程中意义交互在设计与实现时的 要求 !" 以意义交互的几条规定性为准绳指导整个 设计过程，包括学习内容的组织、学习与教学过程 的组织、学习动机的激发与维持； #" 特别注意情境的创设，科学、合理而生动 的学习情境的创设将为学习者的学习注入动力并为 学习问题的解决提供强有力的支持； $" 以学习过程为线索（ 每个设计者都有一个 学习者用户的学习过程模型，设计者要不断反思这 个学习过程模型的缺点与不足，从教学意义交互的 角度考虑如何改进这个模型） 。 & & 网络课程中意义交互的评价问题 既然意义交互成为网络课程设计中举足轻重的 要素，那么围绕网络课程意义交互的评价问题也就 应运而生。在这方面，国外同行的研究也处在摸索 的阶段，比如，有研究者就内容交互的评价提出利 用网络（ 数据） 挖掘（ ’() *+,+,-） 技术辅助进行
& & 【 参考文献】
［ ! ］ 陈宝军，试论网络课程的教学交往本质［ / ］ " 中 国远程教育，#00$ （ ! ） " ［ # ］ 相似的观点见：陈丽 " 术语“ 教学交互” 的本质 及其相关概念的辨析［ /］ " 中国远程教育，#00% （ # ） " ［ $ ］ 陈 丽，远 程 教 学 中 交 互 规 律 的 研 究 现 状 述 评 ［ /］ " 中国远程教育，#00% （ ! ） " ［ % ］ 1233+ 452,6" 7,3(8293+:, ’+35 7,;38<93+:,2= >:,3(,3 +, ? @ A(28,+,- 18:-82*; :8 >:<8;(;（ ?B C DA） " E5( ? @ A(28,+,F<+=G 4<8H(I 4(8+(;， D93:)(8" #00$" 533J： C C ’’’" (=(28,+,--<+=G" 9:*" ［ K ］ 关于学 习 情 境 与 运 用 情 境 的 理 解，请 参 看：迪 克，凯里著，教学系统化设计（ 影印版） ［ L ］ " 北京：高 等教育出版社，#00#" ［ M ］ N" D)=+,-(8" E5( O(P3 F(,(823+:, :Q ?G<923+:,2= ?,R -2-(*(,3（ ?B C DA ） " /:<8,2= :Q 7,3(8293+H( L(G+2 +, ?G<92R 3+:,， #00%（ S ） " 533J： C C ’’’ @ T+*(" :J(," 29" <6 C #00% C S" ［U ］ ［ S ］ 陈丽 " 远程学习的教学交互模型和教学交互 层次塔［ /］ " 中国远程教育，#00% （ $ ） " ［ . ］ V< A(+， >=2<; 125=， N2H( N:,,(==2," W, ?H2=<23+:, E(95,+X<( Q:8 >:,3(,3 7,3(8293+:, +, Y() @ )2;(G E(295+,- 2,G A(28,+,- ?,H+8:,*(,3; （ ?B C DA ） " 18:9((G+,-; :Q 35( $8G 7??? 7,3(8,23+:,2= >:,Q(8(,9( :, WGH2,9(G A(28,+,- E(95,:=:R -+(;（ 7>WAEZ 0$ ） " 533J： C C 9;G=" 9:*J<3(8" :8- C 9:*J C J8:9((GR +,-; C +92=3 C #00$ C !.MU C 00 C !.MU0#.%" JGQ"
。网络课程的教学交往本质强调和尊重网络
课程学习者与提供者之间具有平等、完整的主体人 格，使网络课程的教学不仅仅成为一种学习者获取 与接收信息的手段，更成为体现学习者自我全面发 展的需要、主体性得到更好发展的成长平台，以此 指导网络课程的教学交互的设计具有重要的理论和 现实意义。 首先，它是网络课程的教学交往本质的必然要 求。网络课程中的意义交互首先将网络课程的学习 过程视为网络课程学习者与提供者、管理者间的教 学交往过程，教学交往首先将学习者视为独立、健
【 作者简介】 陈宝军，临沂师范学院教育与管理科学系教育技术学硕士，讲师。
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技术；忽视远程教育的实际需要；第二，片面追求 媒体可操作的交互性，不重视媒体中内容的交互 性；第三，媒体的交互功能在实践中不能有效改善 教学质量；第四，缺乏对交互活动的科学设计，交 互活动 未 能 对 学 生 的 学 习 产 生 真 正 有 意 义 的 帮 助。 ” 这充分表明，交互不只与网络课程内容相 联系，更因其与学习者的学习心理、学习过程相联 系而具有意义交互的教学特征。对网络课程中的意 义交互认识不足或不当，都将导致交互种种脱离学 习者学习需要的“ 三中心” 倾向。 " " 网络课程中意义交互的界定 （ 一） 网络课程意义交互中的“ 意义” 意义交互中的“ 意义” 最表层的含义是指媒 体、文字符号表面之外的信息内容，是指信息层面 而非媒体 # 符号操作层面的交互。这里的“ 意义” 偏重学习内容实际所指，要求学习内容与现实实际 具有较密切的联系。这也即国外有文献中所称之 $%&’(&’)&’(*+$’)%& （ 内容交互） ，只不过这里更加 强调此内容对学习者发展有现实意义之信息。按照 教学内容的领域划分，应将这种交互按实际最终之 运用情境下的功能划分为认知、情感、动作技能三 大领域的交互。这还主要集中在学习内容中未知方 面即学习起点能力水平以上的内容部分。 这里的“ 意义” 较为深入的一层含义是指学 习者在网络课程学习过程中所获取的信息是其能够 理解的，与学习者原有的知识经验之间存在非任 意、实质性的联系。这就要在前一层面的基础上进 一步探讨学习内容的认知 # 接受意义，主要体现在 前后所学内容间的密切联系，已学内容的运用情境 主要是后学内容的学习与运用情境
［ .］ 网络课程学习的交互评价 。
方面等 等 都 可 以 进 一 步 细 化 并 量 化 作 为 评 价 指 标） 。 & & 结& 语 从教学交往的视角来看待网络课程，意义交互 就是网络课程学习者与网络课程提供者之间交往、 对话的桥梁，学习者借助网络课程的学习也正是其 与“ 不在场” 的网络教师交流对话的过程。意义 交互围绕学生的全面发展，以学生主体为中心，对 网络课程教学进一步地从学习、教学与管理（ 激 励与评 价） 等 三 个 层 面 提 出 了 全 面 的 具 体 要 求， 涉及到网络课程教学的方方面面，是网络课程教学 质量的 重 要 内 在 保 证。这 里 的 师 生 是 平 等 的 教、 学、帮助的主体，是交往而非简单的传递甚至灌 输，因而具有主体交往的深刻意蕴。
表 => 意义交互的体系构成 交互的类型 相应的主要属性
，可概括为
“ 前学后用” 。前后所学内容间存在着三种基本的 关系，即上位、下位与并列结合三种关系属性，由 此既可以根据奥苏贝尔的有意义接受学习与教学理 论、建构主义学习与教学理论等相关理论，或者根 据具体情况采取灵活的学习过程组织策略。 网络课程意义交互中的“ 意义” 最深层的含 义是，网络课程的学习内容与学习过程要能调动学 习者兴趣，并与其自身的全面发展具有密切联系， 使学习者能够积极主动地进行学习。国外有研究认 为交互与投入（ )&’(*+$’)%& +&. (&/+/(0(&’） 是在线 学习的两个重要标志并且是导致深度学习（ .((1(*
现代远距离教育
课程建设
"%%$ 年第 $ 期! 总第 +%- 期
试论网络课程中的意义交互
陈宝军
（ 临沂师范学院!ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ山东! 临沂! "#$%%& ）
! ! 【 摘! 要】 网络课程中的交互应该是“ 有意义的交互” ，意义交互的设计需要以教学交往理 论、教育心理学理论以及相关教育软件开发理论为指导进行科学的界定与分类，并确立相应的设 计原则和评价机制，以确保交互的设计能够在教学者与学习者之间、学习者原有知识与新知识之 间、新知识与学习者非智力因素之间起到有机的联系作用，从而使网络课程的交互设计具有科学 的教学性，使网络课程学习成为“ 有意义的学习” 。 【 关键词】 网络课程；教学交往；交互；意义交互 【中图分类号】 ’()(! ! 【文献标识码】 *! ! 【文章编号】+%%+ , -#%%（"%%$）%$ , %%&+ , %)
［ 3］ 2(+*&)&/） 的重要因素 。教学设计的 4567 模型
交往层面 4 # 注意力 5 # 关联性 6 # 自信心 7 # 满意度 认知层面 技术层面 上位学习 认知学习 下位学习 动作技 能学习 并列结 合学习 情感 # 态度学习
为意义交互提供了具体的设计指导，即意义交互也 应具备 4 （ 4’’(&’)%&，注意力） 、5 （ 5(2(8+&$( ，关 联性） 、6 （ 6%&9).(&$(，自信心） 、 7 （ 7+’):9+$’)%&， -? （ 二） 网络课程中意义交互的子类型的划分 从网络教学系统的观点来分析其中各教学要素
课程教学内容的层面的交互，即新信息（ 新认知 结构） 与原有经验（ 原有认知结构） 之间的交互，
［ <］ 即有研究者提出的所谓“ 概念交互” （ 但概念交
互的涵义似乎太过狭窄） ，是获取第二层意义的过 程；另外，依据网络课程的教学交往本质的观点， 这里的交互还应包括网络课程学习者与“ 不在场” 的网络课程的提供者间的人与人 # 主体层面的交 往、对话活动。在这里，网络课程的提供者、教师 的存在和作用得到了说明和体现，整个网络教育系 统的整体性得以展现，这是获取第三层意义的过 程。 意义交互以教学交往本质为基础，为以往关于 交互的研究奠定了一个较为科学的理论基础和概念 框架，交互不再只是学习者达到学习目的的纯粹外 在的一种手段及学习活动的表面形式，而是与学习 者自身发展目标的实现密切相关的同一过程。这样 就为交互在网络课程教学系统中正了名、定了位。 " " 网络课程中意义交互的类型划分与设计要求 （ 一） 意义交互的类型— — —从教学系统的视角 综上所述，可将网络课程中的意义交互定义为 “ 依据于网络课程的教学交往本质，在网络环境中 进行的学习需要推动下的人 # 机交互形式的有意义 的学习行为” ，并归纳为三种类型、十个属性（ 见 表 =） 。其中交往层面的交互实现学习动机的激发 与维持功能，认知层面为教学过程组织提供依据， 技术层面的交互的主要功能是确保相应的学习内容 的获得。
［ "］ 动，更是网络课程教学信息的传播过程 。
! ! 提出网络课程中的意义交互的重要意义 网络课程的学习主要是通过学习者与网络媒体 的交互来获取网络课程教学内容、“ 教师不在场” 的独特学习方式，其实质仍然是作为教学内容的提 供者的教师与作为使用者的学习者之间的教学交 往
［ +］
其次，是为提升和恢复教学交互在网络教育系 统中的合理地位。网络课程学习活动中的交互过程 不只是一项技术操作，也不只是获取信息的简单过 程，而是通过“ 意义交互” 的方式使学习者的认 知、情感、动作技能获得全面发展的过程。有意义 的教学交互是网络课程学习成功的关键，是网络教 学系统中的重要教学要素。 第三，提出、研究与实践网络课程中的意义交 互就是 为 了 避 免 网 络 课 程 设 计 与 教 学 实 施 中 的 “ 三中心” 倾向，即：书本中心、课堂中心、媒体 中心。 “ 交互概念在远程教育实践中的误区主要表 现在以下几个方面：第一，媒体开发片面重视交互
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满意度） 四个属性，在设计时需要具体考量。 （ 二） 网络课程意义交互中的“ 交互” 主要存在着三个层面的交互共同组成了网络课 程中的意义交互：技术 # 行为层面的操作，即学习 者个体与网络课程的载体之间的操作过程，是获取 前述第一层意义的手段、过程，即所谓“ 操作交
［ ;］ ；信息 # 认知层面的操作，是学习者与网络 互”
的功能，对网络课程中的意义交互又可细分为以下 几种子类型： !" 教师具体教学方法功能的延伸：一般设计 者往往只容易注意到媒体与内容的结合而忽略了媒 体与方法的结合，导致媒体只是内容的呈现工具， 无法成为学生的有效认知工具。 #" 教师教学过程组织功能（ 也即教学策略— 整个学习过程的设计、实施） 的延伸。 $" 教师教学管理功能（ 主要是学习过程的激 励、评价） 的延伸。 %" 教师 教 学 内 容 选 择、组 织、呈 现、比 较、 分析功能（ 教学内容处理技能） 的延伸。 （ 三） 网络课程中意义交互在设计与实现时的 要求 !" 以意义交互的几条规定性为准绳指导整个 设计过程，包括学习内容的组织、学习与教学过程 的组织、学习动机的激发与维持； #" 特别注意情境的创设，科学、合理而生动 的学习情境的创设将为学习者的学习注入动力并为 学习问题的解决提供强有力的支持； $" 以学习过程为线索（ 每个设计者都有一个 学习者用户的学习过程模型，设计者要不断反思这 个学习过程模型的缺点与不足，从教学意义交互的 角度考虑如何改进这个模型） 。 & & 网络课程中意义交互的评价问题 既然意义交互成为网络课程设计中举足轻重的 要素，那么围绕网络课程意义交互的评价问题也就 应运而生。在这方面，国外同行的研究也处在摸索 的阶段，比如，有研究者就内容交互的评价提出利 用网络（ 数据） 挖掘（ ’() *+,+,-） 技术辅助进行
& & 【 参考文献】
［ ! ］ 陈宝军，试论网络课程的教学交往本质［ / ］ " 中 国远程教育，#00$ （ ! ） " ［ # ］ 相似的观点见：陈丽 " 术语“ 教学交互” 的本质 及其相关概念的辨析［ /］ " 中国远程教育，#00% （ # ） " ［ $ ］ 陈 丽，远 程 教 学 中 交 互 规 律 的 研 究 现 状 述 评 ［ /］ " 中国远程教育，#00% （ ! ） " ［ % ］ 1233+ 452,6" 7,3(8293+:, ’+35 7,;38<93+:,2= >:,3(,3 +, ? @ A(28,+,- 18:-82*; :8 >:<8;(;（ ?B C DA） " E5( ? @ A(28,+,F<+=G 4<8H(I 4(8+(;， D93:)(8" #00$" 533J： C C ’’’" (=(28,+,--<+=G" 9:*" ［ K ］ 关于学 习 情 境 与 运 用 情 境 的 理 解，请 参 看：迪 克，凯里著，教学系统化设计（ 影印版） ［ L ］ " 北京：高 等教育出版社，#00#" ［ M ］ N" D)=+,-(8" E5( O(P3 F(,(823+:, :Q ?G<923+:,2= ?,R -2-(*(,3（ ?B C DA ） " /:<8,2= :Q 7,3(8293+H( L(G+2 +, ?G<92R 3+:,， #00%（ S ） " 533J： C C ’’’ @ T+*(" :J(," 29" <6 C #00% C S" ［U ］ ［ S ］ 陈丽 " 远程学习的教学交互模型和教学交互 层次塔［ /］ " 中国远程教育，#00% （ $ ） " ［ . ］ V< A(+， >=2<; 125=， N2H( N:,,(==2," W, ?H2=<23+:, E(95,+X<( Q:8 >:,3(,3 7,3(8293+:, +, Y() @ )2;(G E(295+,- 2,G A(28,+,- ?,H+8:,*(,3; （ ?B C DA ） " 18:9((G+,-; :Q 35( $8G 7??? 7,3(8,23+:,2= >:,Q(8(,9( :, WGH2,9(G A(28,+,- E(95,:=:R -+(;（ 7>WAEZ 0$ ） " 533J： C C 9;G=" 9:*J<3(8" :8- C 9:*J C J8:9((GR +,-; C +92=3 C #00$ C !.MU C 00 C !.MU0#.%" JGQ"
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课程学习者与提供者之间具有平等、完整的主体人 格，使网络课程的教学不仅仅成为一种学习者获取 与接收信息的手段，更成为体现学习者自我全面发 展的需要、主体性得到更好发展的成长平台，以此 指导网络课程的教学交互的设计具有重要的理论和 现实意义。 首先，它是网络课程的教学交往本质的必然要 求。网络课程中的意义交互首先将网络课程的学习 过程视为网络课程学习者与提供者、管理者间的教 学交往过程，教学交往首先将学习者视为独立、健
【 作者简介】 陈宝军，临沂师范学院教育与管理科学系教育技术学硕士，讲师。
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技术；忽视远程教育的实际需要；第二，片面追求 媒体可操作的交互性，不重视媒体中内容的交互 性；第三，媒体的交互功能在实践中不能有效改善 教学质量；第四，缺乏对交互活动的科学设计，交 互活动 未 能 对 学 生 的 学 习 产 生 真 正 有 意 义 的 帮 助。 ” 这充分表明，交互不只与网络课程内容相 联系，更因其与学习者的学习心理、学习过程相联 系而具有意义交互的教学特征。对网络课程中的意 义交互认识不足或不当，都将导致交互种种脱离学 习者学习需要的“ 三中心” 倾向。 " " 网络课程中意义交互的界定 （ 一） 网络课程意义交互中的“ 意义” 意义交互中的“ 意义” 最表层的含义是指媒 体、文字符号表面之外的信息内容，是指信息层面 而非媒体 # 符号操作层面的交互。这里的“ 意义” 偏重学习内容实际所指，要求学习内容与现实实际 具有较密切的联系。这也即国外有文献中所称之 $%&’(&’)&’(*+$’)%& （ 内容交互） ，只不过这里更加 强调此内容对学习者发展有现实意义之信息。按照 教学内容的领域划分，应将这种交互按实际最终之 运用情境下的功能划分为认知、情感、动作技能三 大领域的交互。这还主要集中在学习内容中未知方 面即学习起点能力水平以上的内容部分。 这里的“ 意义” 较为深入的一层含义是指学 习者在网络课程学习过程中所获取的信息是其能够 理解的，与学习者原有的知识经验之间存在非任 意、实质性的联系。这就要在前一层面的基础上进 一步探讨学习内容的认知 # 接受意义，主要体现在 前后所学内容间的密切联系，已学内容的运用情境 主要是后学内容的学习与运用情境
［ .］ 网络课程学习的交互评价 。
方面等 等 都 可 以 进 一 步 细 化 并 量 化 作 为 评 价 指 标） 。 & & 结& 语 从教学交往的视角来看待网络课程，意义交互 就是网络课程学习者与网络课程提供者之间交往、 对话的桥梁，学习者借助网络课程的学习也正是其 与“ 不在场” 的网络教师交流对话的过程。意义 交互围绕学生的全面发展，以学生主体为中心，对 网络课程教学进一步地从学习、教学与管理（ 激 励与评 价） 等 三 个 层 面 提 出 了 全 面 的 具 体 要 求， 涉及到网络课程教学的方方面面，是网络课程教学 质量的 重 要 内 在 保 证。这 里 的 师 生 是 平 等 的 教、 学、帮助的主体，是交往而非简单的传递甚至灌 输，因而具有主体交往的深刻意蕴。
表 => 意义交互的体系构成 交互的类型 相应的主要属性
，可概括为
“ 前学后用” 。前后所学内容间存在着三种基本的 关系，即上位、下位与并列结合三种关系属性，由 此既可以根据奥苏贝尔的有意义接受学习与教学理 论、建构主义学习与教学理论等相关理论，或者根 据具体情况采取灵活的学习过程组织策略。 网络课程意义交互中的“ 意义” 最深层的含 义是，网络课程的学习内容与学习过程要能调动学 习者兴趣，并与其自身的全面发展具有密切联系， 使学习者能够积极主动地进行学习。国外有研究认 为交互与投入（ )&’(*+$’)%& +&. (&/+/(0(&’） 是在线 学习的两个重要标志并且是导致深度学习（ .((1(*
现代远距离教育
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陈宝军
（ 临沂师范学院!ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ山东! 临沂! "#$%%& ）
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［ 3］ 2(+*&)&/） 的重要因素 。教学设计的 4567 模型
交往层面 4 # 注意力 5 # 关联性 6 # 自信心 7 # 满意度 认知层面 技术层面 上位学习 认知学习 下位学习 动作技 能学习 并列结 合学习 情感 # 态度学习
为意义交互提供了具体的设计指导，即意义交互也 应具备 4 （ 4’’(&’)%&，注意力） 、5 （ 5(2(8+&$( ，关 联性） 、6 （ 6%&9).(&$(，自信心） 、 7 （ 7+’):9+$’)%&， -? （ 二） 网络课程中意义交互的子类型的划分 从网络教学系统的观点来分析其中各教学要素
课程教学内容的层面的交互，即新信息（ 新认知 结构） 与原有经验（ 原有认知结构） 之间的交互，
［ <］ 即有研究者提出的所谓“ 概念交互” （ 但概念交
互的涵义似乎太过狭窄） ，是获取第二层意义的过 程；另外，依据网络课程的教学交往本质的观点， 这里的交互还应包括网络课程学习者与“ 不在场” 的网络课程的提供者间的人与人 # 主体层面的交 往、对话活动。在这里，网络课程的提供者、教师 的存在和作用得到了说明和体现，整个网络教育系 统的整体性得以展现，这是获取第三层意义的过 程。 意义交互以教学交往本质为基础，为以往关于 交互的研究奠定了一个较为科学的理论基础和概念 框架，交互不再只是学习者达到学习目的的纯粹外 在的一种手段及学习活动的表面形式，而是与学习 者自身发展目标的实现密切相关的同一过程。这样 就为交互在网络课程教学系统中正了名、定了位。 " " 网络课程中意义交互的类型划分与设计要求 （ 一） 意义交互的类型— — —从教学系统的视角 综上所述，可将网络课程中的意义交互定义为 “ 依据于网络课程的教学交往本质，在网络环境中 进行的学习需要推动下的人 # 机交互形式的有意义 的学习行为” ，并归纳为三种类型、十个属性（ 见 表 =） 。其中交往层面的交互实现学习动机的激发 与维持功能，认知层面为教学过程组织提供依据， 技术层面的交互的主要功能是确保相应的学习内容 的获得。
［ "］ 动，更是网络课程教学信息的传播过程 。
! ! 提出网络课程中的意义交互的重要意义 网络课程的学习主要是通过学习者与网络媒体 的交互来获取网络课程教学内容、“ 教师不在场” 的独特学习方式，其实质仍然是作为教学内容的提 供者的教师与作为使用者的学习者之间的教学交 往
［ +］
其次，是为提升和恢复教学交互在网络教育系 统中的合理地位。网络课程学习活动中的交互过程 不只是一项技术操作，也不只是获取信息的简单过 程，而是通过“ 意义交互” 的方式使学习者的认 知、情感、动作技能获得全面发展的过程。有意义 的教学交互是网络课程学习成功的关键，是网络教 学系统中的重要教学要素。 第三，提出、研究与实践网络课程中的意义交 互就是 为 了 避 免 网 络 课 程 设 计 与 教 学 实 施 中 的 “ 三中心” 倾向，即：书本中心、课堂中心、媒体 中心。 “ 交互概念在远程教育实践中的误区主要表 现在以下几个方面：第一，媒体开发片面重视交互
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