西方主要教育管理理论的简要分析
欧美教育知识点总结
欧美教育知识点总结欧美教育体系一直以来都备受世人关注，其教育质量以及教学模式备受赞誉。
在欧美教育体系中，有许多独特的教育知识点和特点，本文将对欧美教育体系进行总结，以帮助读者更好地理解和研究该领域。
一、教育哲学在欧美教育体系中，教育哲学是一个非常重要的知识点。
教育哲学着重于探讨教育的本质、目的和意义，对于教育活动进行哲学性的思考，提供了理论基础。
在欧美国家，教育哲学主要包括存在主义教育主义、实用主义教育主义和进化主义教育主义等，这些主义为欧美教育体系提供了理论支撑。
1. 实用主义教育主义实用主义教育主义是欧美教育理论的一个重要分支，其核心理念是“知识为力量”，强调教育应该注重实用性和应用价值。
实用主义教育主义主张教育应该以现实生活中的需要为导向，培养学生的实际技能和能力，以便他们在未来的生活和工作中能够胜任。
这种教育主义对于促进学生的综合素质提升和应对现实挑战具有积极作用。
2. 进化主义教育主义进化主义教育主义是另一种备受关注的教育理论，在欧美教育体系中占有一席之地。
进化主义教育主义强调教育的目标是促进学生的成长和发展，强调教育应该是一个动态的过程，帮助学生不断适应和适应社会的发展。
进化主义教育主义追求培养学生的创新能力和思维发展，鼓励学生面对挑战并不断进取，为社会发展做出贡献。
3. 存在主义教育主义存在主义教育主义在欧美教育体系中占有一席之地，其核心理念是强调个体的存在和价值。
存在主义教育主义主张教育应该尊重学生的个性和需求，强调培养学生的自主性和创造性。
这种教育主义强调学生应该成为自己生命的建造者，通过自己的努力来改变和创造未来。
二、教学方法在欧美教育体系中，教学方法是一个非常重要的知识点。
教学方法涉及到教学的具体手段和方式，对于教育的实际操作具有直接指导意义。
在欧美教育体系中，有许多独特的教学方法和手段，本文将简要总结其中的几种典型方法。
1. 项目式教学项目式教学是欧美教育体系中备受推崇的一种教学方法，其核心理念是学生通过参与具体项目来学习知识和技能。
西方人文主义教育思想总结
西方人文主义教育思想总结西方人文主义教育思想是一种强调人的尊严、自由和发展的教育理念。
它起源于希腊和罗马古代文明，并在文艺复兴时期得到了进一步的发展和关注。
西方人文主义教育思想的核心观点有三个方面：强调个体的全面发展和自由，重视教育的实践性和经验性，以及强调人类共同的尊严和价值。
首先，西方人文主义教育思想强调个体的全面发展和自由。
人文主义教育重视培养学生的智力、情感、道德和社会能力等多个方面的能力。
它主张教育应该关注人的整体发展，而不仅仅是知识的传授。
人文主义教育强调培养学生的创造力和批判性思维，鼓励学生独立思考和表达自己的观点。
同时，人文主义教育也注重培养学生的道德和社会责任感，引导他们成为有良好品德和社会意识的公民。
其次，西方人文主义教育思想重视教育的实践性和经验性。
人文主义教育认为学生应该通过实际的经历和亲身的体验来获得知识和学习技能。
它主张教育要与实际生活紧密结合，通过实践活动和实际问题解决来培养学生的动手能力和实践能力。
人文主义教育也鼓励学生进行自主学习和自我发现，通过独立思考和解决问题的经验来提高他们的学习能力和适应能力。
最后，西方人文主义教育思想强调人类共同的尊严和价值。
人文主义教育认为每个人都具有自己独特的尊严和价值，应该受到平等对待和尊重。
它主张教育应该培养学生的个人尊严和自尊心，建立一个积极的人际关系和氛围，避免歧视和排斥。
人文主义教育也注重培养学生的跨文化和国际意识，引导他们关注全球问题和促进跨文化交流与合作。
总而言之，西方人文主义教育思想是一种倡导个体全面发展和自由、重视教育实践性和经验性、以及强调人类共同尊严和价值的教育理念。
它对于培养学生的创造力、批判性思维、社会责任感以及跨文化交流与合作能力具有重要的指导意义。
在当今世界，西方人文主义教育思想仍然具有重要的影响和价值。
西方教育的教育组织与管理
西方教育的教育组织与管理教育是全球人力资本的重要组成部分，而教育体制则是教育的重要组成部分。
西方教育对教育组织和管理的关注已经有数百年之久。
本文将重点探讨西方教育对教育组织和管理的贡献。
一、教育组织教育组织是按照一定的规划和安排组织教育课程，为学生提供教育服务的机构。
在西方国家，教育组织通常由政府、学校和家长共同组织管理。
政府负责规划和监管教育组织，学校提供教育服务，家长负责了解和监督学校。
1. 政府角色西方国家政府通常有权力规划和监管教育组织。
政府和教育机构合作制定教育计划和课程，确保学生在学校能够获得高质量的学术教育。
政府还制定教育政策，促进教育改革和发展。
此外，政府还负责监督学校的财务和管理，确保学校按照规划提供高质量的教育服务。
2. 学校角色学校是西方教育中最基本的组织单位。
学校不仅提供学术教育，还提供各种其他形式的教育，如文化、体育、艺术等。
学校还有责任确保学生的身心健康，并提供辅导和支持服务，方便学生专注于学业。
学校通过教师和行政人员共同合作来为学生提供教育服务。
3. 家长角色在西方国家，家长是学生教育的重要参与者。
家长参与学校的管理和监督，确保学校按照规划提供高质量的教育服务。
家长还负责督促孩子完成作业和学习任务，确保孩子能够充分发挥自己的潜力。
二、教育管理教育管理是指规划、组织、控制、领导和评估教育活动的过程。
在西方国家，教育管理旨在确保学生在九年义务教育期间获得高质量的教学和培训。
教育管理人员旨在制定教育政策和计划，提供管理和领导教育组织的服务。
1. 教育计划在西方国家，教育计划是教育管理中的重要组成部分。
教育管理人员制定计划，以确保学生在学校获得高质量的教育。
教育计划通常由学科大纲、教科书、教学材料、学校设施等多个因素组成。
教育管理人员也会对学校的计划进行监管和评估，以确保学生能够获得高质量的教育。
2. 教育领导在西方教育中，教育领导是教育管理的核心。
教育领导通常是学校的管理人员、校长或教育政策制定者。
西方教育管理制度有哪些范文
西方教育管理制度有哪些范文西方教育管理制度是指西方各国在教育领域中建立起的一套规范性、科学性的管理体系。
西方教育管理制度的范围很广泛，包括从教育的组织机构、课程设置、教学方式、教师培训与评价、学生招募与选拔、学校评估与排名等方面的内容。
本文将详细介绍西方教育管理制度的几个重要方面。
一、教育组织机构西方教育管理制度中，教育组织机构是最基本也是最重要的一部分。
在西方国家，教育组织机构划分为不同层级，通常由中央政府、地方政府和学校三个层级组成。
中央政府负责制定全国性的教育政策和标准，地方政府负责具体执行这些政策并监督学校的工作，学校则负责具体的教育教学工作。
这种分层管理的方式，能够确保教育政策的贯彻执行和地方的灵活性。
二、课程设置西方国家的教育管理制度注重学生的全面发展，因此课程设置非常重要。
西方国家的课程设置通常包括核心科目和选修科目两部分。
核心科目包括语文、数学、科学、社会学和体育等，这些科目是必须学习的。
而选修科目则是供学生根据兴趣和能力自由选择的，如音乐、美术、戏剧、计算机等。
这种课程设置模式能够促进学生的多元化发展，培养学生的兴趣和潜能。
三、教学方式西方国家在教学方式上非常注重学生的主动参与和独立思考能力的培养。
西方教育管理制度鼓励采用小组讨论、项目研究、实地考察等活动形式，培养学生的合作精神和实践能力。
此外，西方教育管理制度还鼓励学生在教学活动中运用信息技术，提高学生的信息素养和创新能力。
四、教师培训与评价西方国家高度重视教师的培训和评价工作。
西方教育管理制度中，教师培训包括教育学基础课程的学习、实习工作和继续教育等方面。
同时，教师还需要定期接受教学质量的评估，以保证教学水平的提高。
这种对教师的培训和评价制度，能够提高教师的专业水平，提高课堂教学质量。
五、学生招募与选拔西方国家的教育管理制度中，学生招募与选拔是一个非常重要的环节。
西方国家通常采用多元化的选拔方式，包括成绩评估、面试、个人陈述、推荐信等。
教育管理理论知识
教育管理理论知识人类从事各项社会活动，都必然需要某种意义上的指挥与协调，即需要一定的管理。
那么你对教育管理理论知识了解多少呢?以下是由店铺整理关于教育管理理论知识的内容，提供给大家参考和了解，希望大家喜欢!教育管理理论知识古典管理理论始于20世纪初，二三十年代达到鼎盛。
它主要包含科学管理和行政管理两种思潮。
科学管理侧重于对工作和工人的管理，行政管理侧重于整个组织如何构建。
最早产生的管理理论是泰勒的科学管理理论、法约尔的一般管理理论以及韦伯的科层组织管理理论，统称为古典管理理论。
一、泰勒的科学管理理论(一)泰勒弗雷德里克·温斯洛·泰勒(Frederick Winslow Taylor，1856～1915)出生于美国费拉德尔菲亚的一个中产阶级家庭。
泰勒爱好科学研究和实验，具有科学研究和发明创造的才能，有良好的社会活动能力和工作能力，在一生中积累了丰富的管理经验。
早在米德维尔钢铁厂，他就置疑钢铁厂的管理效率。
为了改进管理，从1880年开始，他在钢铁厂进行了一系列实验，系统地分析、研究了工人的操作方法与劳动时间的关系，并逐渐形成了被称为“科学管理”或“泰勒制”的管理理论。
基于泰勒对科学管理所做的杰出贡献，他被后人誉为“科学管理之父”。
(二)科学管理理论科学管理理论专注于工人及其工作的研究。
泰勒认为，要提高劳动生产率，必须进行科学的工作分析、合理的人员选择、建立管理合作、实施有效监督等措施。
科学管理理论的核心观点主要体现在以下方面。
1、科学管理的核心是提高劳动生产率。
科学管理的目的是为了提高劳动生产率，一切管理活动都是围绕着提高劳动生产率而有序展开的。
泰勒在《科学管理》一书中强调了劳动生产率的重要性，认为科学管理的根本就在于劳动生产率，因为科学管理如同节省劳动一样，其目的正在于提高每一个单位的产量。
泰勒进行了著名的工人搬运生铁的实验。
在实验中，每个工人每天搬运的生铁数量几乎都由12.5吨增加到47.5吨，增加了3.8倍之多。
西方教育管理理论
但是，泰罗的科学管理思想在教育管理中的运用也有其弊端，如过分强调效率和 生产性，没有意识到，学校管理是绝对不能用统一的标准来压抑富有创造精神和 多变的教育工作与教师的劳动。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
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3、亨利法约尔（Henri Fayol ）的一般管理思想
法国学者法约尔长期担任企业的高级管理人员，有丰富的管理大企业的经 验。他的经历决定了他的视野比泰罗的视野更开阔。泰罗的科学管理关注 的是个体工人的工作，而法约尔得行政管理理论关注的是整个组织管理的 基本原理问题。 他的主要代表作是《一般管理与工业管理》一书。 法约尔集中关注的是经理人员，他认为管理就是预测、组织、命令、协调 和控制。(Fayol, 1949)，他还认为管理不是少数人的特权和责任，而是 贯穿于整个组织中的。每个人在一定程度上都参与管理，其责任和参与程 度随着个人在等级制度中的升迁而增加。
2、教育组织所运用的技术也是不清楚的，模糊的。比如何为教学？
3、教育组织出现一种“流动式参与”的特点。人员流动大，决策过程复杂。 学校其实有很大的自主性，在教室上课的教师每个都保持他们的特殊性和个别性。
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韦伯的科层管理理论总结
韦伯科层管理理论，迄今为止，应该还是有效的，因为组织体制可以完成“外适 应”和“内适应”的特点。 这种科层管理体制核心就是建立系统的、理性的、科学的制度，建立完整的直线 制和职能制相结合而以直线制为主的组织系统。 在这种系统中，制度是整个组织的血脉，是第一位的，根据制度来选取合适的人 担任职务，每个人处于组织中的人都要按照制度和规则来行驶组织的职能。 科层管理的有管理专业化、关系理性化、工作协力化和行为制度化等特点。但是， 也有学者指出，科层管理的单调、枯燥、僵化、公式化又使得行政管理人员对工 作产生了厌倦情绪、士气低沉、同事之间以及上下级之间缺乏感觉交流和理解。 科层组织太理想化，而没有人情味。近年来，一种强调情感原则和学习化趋势的 改良的科层制开始为学者们所关注。
西方教育的教育管理与领导
西方教育的教育管理与领导近年来，西方教育一直备受关注。
其中，教育管理与领导作为关键要素之一，对教育事业的发展起着举足轻重的作用。
本文将从教育管理与领导两个方面分别阐述西方教育的特点及其对教育事业的影响。
一、教育管理教育管理是现代教育事业中不可或缺的环节。
在西方国家，教育管理的运作机制是极为完善的。
一方面，政府制定出一系列的教育政策和法规，进行对教育的宏观管理；另一方面，学校则设置专门的管理部门，负责具体的教学管理工作。
首先，西方国家的教育管理体现了高度的民主化。
学校中往往会设立学生会、教职员工代表大会等机构，通过选举等程序，使学校管理层更加民主、科学、合理。
其次，西方国家的教育管理非常注重教育品质和教育结果的监测和评价。
例如，美国会定期对每个学校进行评估，评估结果不仅会影响政府的教育津贴，还能对学校的声誉产生影响。
第三，西方国家的教育管理还十分重视科技的应用。
如今，许多学校都会利用互联网等先进技术手段，提高教育信息化水平，从而更好地管理和服务教育事业。
二、教育领导教育领导是带领教育事业发展的重要力量。
在西方国家中，教育领导者往往具有高度的识见和能力，对于教育的革新、改进有着重要作用。
首先，西方国家的教育领导注重对教师的培养，能力的提升。
如美国会为优秀的教育领导者提供专门的培训和奖励计划，并从各个维度优化教师水平。
其次，西方国家的教育领导具有很高的教育理论素养，对于不同类型的学生有精准的教育方案，为学生们创造一个更有利的学习环境。
第三，西方国家的教育领导在教育改革方面保持开放和进取的态度。
例如，瑞典的弗里德里克成为了教育革新的代名词，其教育改革方案具有世界知名度。
总体而言，西方教育的教育管理和领导的发展水平十分高，具有非常明显的优势。
国内教育人士可以从中吸取经验，努力推动国内教育体制和模式的创新和提升。
回顾西方教师学生管理策略的心得启示
回顾西方教师学生管理策略的心得启示。
一、西方教育中的三大管理策略
在西方教育中，教师学生管理策略主要包括三个方面：
（1）约束型管理：约束型管理是指通过强制性的规定、规章制度和奖惩来管理学生。
这种管理方式注重规律，但容易破坏学生的自尊心。
（2）参与型管理：参与型管理是指教师和学生进行交流和沟通，让学生能够更加主动地参与到学习和管理中。
这种管理方式可以增强学生的主观能动性，但容易导致教师在管理中失控。
（3）个性化管理：个性化管理是指根据学生个性差异和特点，针对个体进行个性化的管理。
这种管理方式可以更好地发挥学生潜力，但是难度较大。
二、西方教师学生管理策略的启示
回顾西方教师学生管理策略的历史，我们可以得到以下启示：
（1）强调学生参与：在管理中，应该注重学生的主观能动性，让学生参与到学习和管理中，发挥学生的主观能动性。
（2）个性化管理：在管理中应该注重学生个体差异和特点，针对学生进行个性化的管理，让学生更好地发挥自己的潜力。
（3）注重规律：在管理中，要注重规律，遵循规律和制度，保持教学秩序。
（4）保持尊重：在管理中，要保持对学生的尊重和信任，让学生感受到温暖和关爱。
三、作为中国教师的感悟
在中国，教师学生管理策略也非常重要。
回顾西方教师学生管理策略的历史，我们可以从中学到很多经验和启示。
作为中国教师，我们应该根据自己的实际情况，结合西方管理策略，不断探索适合中国教师学生管理的方法。
回顾西方教师学生管理策略的历史，可以帮助我们更好地管理学生。
我们应该在实践中不断积累教育经验，找到适合中国教育的管理策略，让学生在教育中得到更好的发展。
西方学校教育管理理论
托马斯· 库恩(Kuhn，Thomas) 在从事科 学史的教学工作中发现，关于“科学进 步”的传统观点存在严重的错误，认为 科学的发展是由那些极具洞察力的新思 想推动的，并非必然就是一个积累的过 程，科学中存在一些大的革命，其间还 有一些较小的革命，革命的过程是科学 知识增长模型的一个组成部分。
行为科学时期（1947~1985）
行为科学运动导致人们把管理看作是“一种应 用科学，其中，理论和研究是直接地和线性地 与专业实践相联系的，而且前者总是决定着后 者。所以，知识对校长来说是上位的，是对实 践的说明。”； 行为科学运动还导致人们对社会科学内容的接 受和依赖，人们已经把社会科学的内容看作是 “高质量培养方案的一个标志”； 教育管理是对“行为科学的研究技术和工具的 借用和采纳”；是“跨学科的，至少是多学科 的培养途径” 。
庸人们的天堂：许多人变成“排队木偶”后， 丝毫没有危机意识，他们继续沉溺于排队的行 为模式。教育界、法律界、产业界、政府部门 等都在崇尚平庸，个人贡献不复存在，平庸成 为流行时尚，并进而成为典范作风。由平庸人 领导的“平庸社会”都由“排队木偶”全权管 理。 平庸至上的社会：理想的“排队木偶”被有系 统地剥夺了想象力、创造力、天赋、梦想和个 人特色。自从进入公立学校开始，他就被灌输 不同学科的知识，并用这些知识来处理生活问 题。从这种教育制度出来的人，都将成为平庸 社会中机械化的角色。当他一旦进入“平庸社 会”之后，便被排山倒海般的势力压迫着，内 心残存的真实感情无法忠实地表达。剥夺个性 的机械化工作方式，会使他进一步丧失自我。 最后，他只有公式化地扮演好“排队木偶”的 角色，才能得到满足感。
坏了一只蹄铁，折了一匹战马； 折了一匹战马，伤了一位骑士；
西方教育管理理论发展
Ⅱ、人本主义教育管理理论（人际关系理论）
人本主义
人文主义
历 程
Ⅰ、古典管理理论
法 约 尔 的 一 般 管 理 理 论
一、古典管理理论与教育管理
1、教育效率观的引入 2、教育标准化运动
3、教育测评运动
4、双部制教学制度
Ⅱ、人本主义教育管理理论
一、梅奥及霍桑试验
二、人际关系理论
三、行理
①要重视学校中的非正式组织的作用。 ②重视与改善工作场合中的教师人际关系。 ③重视教师参与学校教育管理。 ④重视民主教学，在教学过程中重视发挥 学生的主动性。 ⑤重视民主监督。
西方教育管理理论发展
理论发展
人本主义教育管理 理论
古典管理理论
西方教育管理理论发展
(一)教育管理的理论源起———古典管理理论 (二)教育管理理论的雏形——人际关系理论 (三)教育管理理论的拓展———对科层组织学 说的借鉴 (四)教育管理理论的突破——开放系统学说 的延伸 (五）教育管理理论当代发展———多元化
西方三种学习理论对当代教育教学的启示
西方三种学习理论对当代教育教学的启示西方教育学中有三种不同的学习理论，它们分别是行为主义，认知主义和构建主义。
这些理论有很大的影响力，它们对当代教育教学方式有很多启示。
以下是对它们的具体分析。
一、行为主义行为主义理论一直是教育学的主流思想之一，提出了学习的核心是通过反复强化来形成习惯。
行为主义认为，学习的关键在于将正确的行为与正确的反馈联系起来。
学生通过重复实践，逐渐形成良好的学习习惯。
从行为主义的角度看，老师应该设计一些奖励和惩罚措施来增强学生的学习兴趣和积极性。
这包括，表扬和鼓励学生的进步，给予实物奖励或虚拟奖励等。
同时，这些奖励也应该根据学生的不同水平和需要进行个性化定制。
惩罚措施也应该适当，包括影响学生名誉的惩罚，例如下放评级，以及限制学生的学习和玩乐等方式。
在行为主义中，学习还可以通过模仿来完成。
老师可以通过一些课堂教育技巧如演示、角色扮演等来鼓励学生模仿。
这些方法通过让学生参与实际动手的体验来加深学生的认知。
二、认知主义认知主义是一种发展相对较新的教育学理论。
它强调知识和思维过程，认为学习是人脑的认知过程。
认知主义以视觉或听觉模型的形式来解释教育过程，认为学习者通过自主运用既有知识和信息，来理解新的概念和知识。
自我学习是认知主义的一个重要原则。
学生应该被赋予独立思考的能力，老师们应该激发学生对知识自我发掘与分析能力的兴趣。
老师可以帮助学生开展探索性学习，例如，提供各种信息来源给学生们，以鼓励他们进行独立思考。
同时，认知主义也认为，教学过程中需要重视思考过程的训练和技巧的提升。
老师应该直接指导和训练学生的思维技巧，同时注重反思和反馈，以提升学生的学习效果。
三、构建主义构建主义的理论认为学习并不是对先前接收到的信息进行吸收和改造，而是转化和创造并以新的形式存在。
学习不是知识的被动掌握或倾听，而是在创造性解决问题和面对不同情况中的积极应对。
构建主义也被称为与之相关的新兴概念主义。
在构建主义的理论中，学习旨在促进学生自我实现的过程。
西方主要教育管理理论的简要分析
西方主要教育管理理论的简要分析教育管理是关切教育组织运作的一个研究和实践领域.《国家中长教育改革与发展规划纲要(2010-2020 年)》基于我国教育改革与发展的现实需要,提出”利用西方先进教育理念、教育经验”来有效解决改革进程中相关现实问题的倡议.自 20世纪 70 年代以来,西方教育管理理论呈现”丛林”状态,如何从名目繁多、侧重各异甚至某些程度上还负载隐晦的”无政府主义、民主或人权”幌子的众多理论中甄别、挑选契合我国国情、教情的理论就显得十分必要和重要了.也就是说,如何甄别、利用西方教育管理理论来优化我国的学校管理实践,并继而提升学校管理对学校组织绩效的贡献?这个问题的回答是合理、科学”利用西方先进教育理念、教育经验”的首要前提,明晰不同教育管理理论的假定、特征、优势及局限尤其必要和迫切.本文对西方主要教育管理理论进行简要分析,以期对我国当前的教育改革与发展实践有所裨益.一、关于理论的三点必要认识探讨和分析西方教育管理理论需要我们首先对理论要有清醒的认识,尤其是有关理论本性、特征及其与实践之间关系的方面.1. 理论的本性谈及理论的本性,我们最需要明确的是,不存在单一的、囊括一切的教育管理理论.这部分反映了教育组织的惊人多样性,比如,单就规模而言,教育组织就包括从规模很小的乡村小学到规模庞大的学院及大学.不仅如此,它也与学校中所遭遇的不同问题的特性相关,需要不同的路径及解决办法,况且它也反映了教育及社会科学中理论的多面性.在解释教育组织中的行为和事件时,每种理论都有一些可提供的东西.管理者所偏好的视角,明确也罢模糊也好,无疑影响或决定着决策.比如,格林菲斯对其倡导的”理论多元主义”提供了强力的支持,”基本的思想在于,所有问题不能够富有成果地运用单一理论来加以研究.一些问题是非常大且很复杂,单一理论难以对付并包含它们,而其他的理论,虽然看似简单且直接,通过运用多种理论能够得到更好的理解……特定的理论对一定的问题是适合的,但不一定适合其他问题”[1].2. 理论的特征就西方教育领导与管理理论而言,大多数的教育领导与管理理论具有三个主要的特征:第一,理论在反映有关教育组织特性以及教育组织中个体行为的信念方面是很规范的.比如,斯姆肯斯(Simkins)认为,区分理论的描述性与规范性运用是很重要的,”前者是那些试图描述组织特性以及他们如何工作的理论,有时解释他们为何如此.相反,后者试图诊断组织应该或可能如何加以管理才更有效地实现特定的结果”[2].第二,在以其他成分为代价而突出组织的一定方面中,理论存在选择或片面的倾向.但是,信奉一种理论模式容易导致忽视其他路径.况且,学校及大学是如此复杂以至于难以通过单一理论来分析.第三,教育管理理论经常通过对教育组织的实践观察来加以建构.英格里斯(English)曾说过,观察可以有两种方式:一是通过开发作为理论框架的概念,该视角基于系统观察的数据,有时被称为”扎根研究”,因为这种路径源自学校的实地探寻;二是运用特定的理论框架来选择概念并通过观察来加以验证,这种研究用于”证明”或”证实”理论的效用.3. 理论与实践之关系理论与实践之间存在着”空隙” --- 这是一个不争的事实.比如,维娄尔(Willower )曾断言,”让有经验的行政官员运用理论是一项艰难且有疑问的图谋.事实上,理论在实践王国中不被太多运用是很明显的”[4].”理论与实践之间的空隙代表了教育行政中的戈尔登结(即”难题”之意),我们不是要砍断它,因为它不仅已经成为教育行政图景中的永恒设备,也被嵌入我们为应用而建构理论的方式中……当我们建构能够更好预知实践效果的不同理论时,理论 - 实践之间的空隙就会被移除.”[4]认为经验也将教会领导者所需知道的一切,这是很明智的思维.[5]正如”实践出真知”等类似话语所表达的意涵.比如,教师有时称他们的决策为”常识”,但是这种明显实用的决策经常是基于含蓄的理论.当一个教师或管理者采取一种决策,它经常部分反映其组织观念.这种观念或预先认知被经验所染色,并由那种经验产生的态度所决定.这些态度依照参照框架或理论的特征,必然影响决策的过程.理论旨在为决策提供一种理性.教育组织中的管理活动由一种明确理论框架的意识支撑 , 在如今有所提升.假定理论深深扎根于实践的现实中,就会支持管理者从理论欣赏中学到更多,它基于三个主要观点:首先,依赖事实作为行动的唯一指导是难以令人满意的,因为所有证据都要求解读.理论提供有助于理解实践特性与结果的认知模式.其次,在解读事实与做决策中依赖个人经验是非常狭隘的,因为它抛开他人的知识.在如今的问题解决中,熟悉理论观点及洞见能够使实践者利用更为广泛的经验与理解.理论理解也有助于减少发生错误的相似性.最后,当实践者开始在不同的情境中运作时,作为行动的单一向导,经验可能特别无助.组织变量可能意味着,在一所学校或大学的实践在新的环境中没有一点相关性.当管理者试图解读新鲜环境中的行为时,一种广泛的理论与实践意识可能是最有价值的.当然了,理论只有与教育中的实践相关时才是有用的.并且,理论相关性应该通过它预知管理行动以及学校中实践问题的解决程度来加以判断.二、有关教育行政、领导与管理的区分把握了理论的本性与特征方面的知识后,我们还需要明晰教育行政、教育领导以及教育管理间的区别与联系.这是因为,行政、领导与管理是彼此有些重叠的概念.”管理”被广泛地应用于英国、欧洲及非洲,而”行政”多用于美国、加拿大及澳大利亚.在美国,行政并不涉及”较低序列的责任”,它被视为较上位的术语,包括领导和管理.相比而言,”领导”在东方文化中更具广泛意义,它经常包含行政与管理的大部分意涵.并且,”领导”也日益成为发达世界中大多数国家的兴趣.美国学者库斑(Cuban)提供了领导与管理之间最为清晰的一种区分,”就领导而言,我认为它是在实现欲想目的的过程中影响他人的行动……管理是有效地维持组织当前的安排……我既珍视领导也珍视管理,因为不同的情境与时代需要不同的回应,因而难以归属两者具体的价值”[6].如果学校能够有效地运作并实现其目标,需要对领导和管理给予同等的重视.正如博尔曼和迪尔(Bolman and Deal) 所言,”引领与管理是不同的,但他们都重要……现代组织面临的挑战需要管理者的客观视角,也需要有智慧的领导者提供的愿景和承诺之光”[7]13-14.需指出的是,进入 21 世纪后,对教育领导的关注呈日益增强的趋势.比如,2000 年 11月,英国开办的学校领导国家学院(NCSL)明确证实了当前对领导而非管理方面的强调.不仅如此,领导和管理也经常被视为基本的实践活动.不少实践者和政策制定者有拒绝考虑理论与概念的倾向,因为它们可能与”真实”的学校情境甚为遥远.比如,维娄尔(Willower)曾断言,”让有经验的行政官员运用理论是一项艰难且有疑问的图谋.事实上,理论在实践王国中不被太多运用是很明显的”[4].三、西方教育管理理论的六种模式西方学者经常选择在不同的团体中呈现他们的理论,但在所选择的模式方面又是不一样的.同时,他们也强调运用特定路径与术语来描述他们的理论.概括而言,西方教育管理理论可分为六个主要的模式,即刻板管理模式与管控型领导、同侪管理模式与参与式领导、政治管理模式与交易型领导、主观管理模式与后现代领导、混沌管理模式与权变型领导以及文化管理模式与道德领导.下面就这些模式的假定、特征、优势及不足分别阐释:(一)刻板管理模式与管控型领导刻板管理模式强调组织的官方和结构成分,它假定组织是等级体系,管理者使用理性手段来追求认同的目标;首脑在组织中具有其正式职位所赋予的合法化权威,并且对其组织活动富有责任.它具有七个方面的特征:其一、倾向于视组织为一个体系(或系统).其二、对组织的官方结构给予优先关注.其三、组织结构倾向于等级形式.其四、刻板管理模式都将学校视为目标寻求且具有官方目的的组织,不仅如此,这些目标不仅被组织成员所接纳和追求,也在学校宽泛的未来愿景中来加以体现.其五、假定管理决策是通过一种理性过程来加以决定的.其六、领导在组织中的权威是其官方职位的一种产品,校长权力是职位性的,只有当他们持续拥有其职位时才能维持其权力.其七、强调组织对其利益相关者负有责任.比如,大多数的学校对其学区负有责任,在许多集权式教育体制国家,学校校长对国家或政府部门负责;在分权式教育体制国家,校长回应其治理委员会的要求.[8]37-38这七个基本特征或多或少地在结构模式、系统模式、科层模式、理性模式以及等级模式等单个理论中呈现.概括而言,刻板管理模式是一种规范性路径,它呈现有关组织中人应该如何作为的思想.这些假定也支持 20 世纪 90 年代的教育改革,尤其是英国的教育改革.在过去的十多年中,教育管理中的一个主要趋向在于依据他们的组织效能,更强调管理职位中个体所践行的有效领导,并且这种结构与学生方面的成果密切关联.同时他们也认为,需要”理性 - 技术”能手来探索决策的结构化.与刻板管理模式最为密切相关的领导类型是”管控型领导”.这种类型的领导理论假定,领导的焦点应放在功能、认知及行为方面,如果这些能够很好地落实,组织中其他人的工作将得到促进.它也假定,组织成员的行为大多是理性的.依据组织等级中的职位的地位比例将权威与影响分配给正式职位.比如,德瑞斯勒(Dressler)对美国特许学校中领导的评述表明管控型领导的重要性,”传统上,校长的角色已经被清晰地聚焦在管理责任方面”[9].管控型领导聚焦于成功地管理现存的活动而不是为学校谋划一个更好的未来.刻板管理模式的局限弥散于教育管理的大多数文献中.归纳起来,它主要体现在如下五个方面:第一、将学校视为目的导向的组织可能并不现实,确定教育组织的目标通常是非常困难的,正式目标可能没有一点与实际运作的相关性,因为他们经常是模糊和普遍的;为了获取资源,学校组织可能存在许多不同的目标,因为目标可能由个体、团体以及组织领导者拟定.即使学校的目的已经被澄明,在判断目标是否达成方面仍存在不少问题.政策制定者及实践者经常依赖考试成绩来评价学校,但这仅仅是教育过程的一个方面.第二、将决策描述为一种理性过程可能充满许多实际困难.通过替代方法的评估过程,管理行为是先行提出的,考虑大多数合适选项的选择难得是被证实的.加之,人类的许多行为是非理性的,这无疑影响了教育中决策的特性.比如,维克断言,理性实践是例外而非常规的.第三、刻板管理模式将组织视为一种实体,因而忽视或低估了个人的贡献.它假定,人们在结构中占据预先规定的职位,他们的行为反映其组织职位而不是他们个体品质及经验.比如,格林菲德[12]特别批评这种观点(见下面的主观管理模式).塞米尔(Samier)采取了一种相似的路径,表达了”有关技术理性在使官僚个性残缺中扮演相应角色,将其弱化为机械中的一个链条”的关切.第四、刻板管理模式的核心假定在于,权力居于金字塔的顶端.作为组织任命的领导者,就其职位而言,校长具有权威.在官方权威方面的这种聚焦导致一种制度管理的观念,这种制度管理本质上是自上而下的.上层管理者制定政策,由等级中的下层员工加以实施.他们接受管控性决策被视为没有问题的.拥有大量专业员工的组织容易呈现专业主义与等级之间的冲突性纷争.刻板管理模式还假定,领导者的任命是基于他 / 她的功绩以及对下属具有合适指导的能力.但现实并非如此.我们在 S 市进行的有关普通高中发展情况的调研中,该市下属县的教育行政官员表达了其对上级主管部门缺乏指导的抱怨.专业组织具有不同的精神气质,伴有广泛分布于组织中的专业知识,这可能形成与专业权威的冲突.第五、刻板管理模式也基于这种含蓄的假定,即组织是相对稳定的.正如我们经常听到一句话”铁打的营盘流水的兵”.个体可能出出进进,但他们位于稳定结构中一个预先假定的职位.”运作于较简单且更为稳定环境中的组织可能利用并不复杂且更为集权的结构,伴随权威、规则以及作为协调工作基本工具的政策”.[7]77在当代的学校中,稳定性的假定是不现实的.正如马切和奥尔森(March and Olsen)的断言:”个体在一个更为复杂、很不稳定且很少被理解的世界中找到自己,而不是通过标准的组织选择理论”.前述不足表明刻板管理模式诸多局限,概言之,等级的主导性是通过专业员工所占有的专业知识构成的.决策过程所假定的理性要求调整运行变革的步伐及复杂性.组织目标概念受到教育中存在多重目的的那些人的挑战,并且个体、部门及组织层面所秉持的目标之间也存在可能的冲突.理性官僚的观念已经被证明很脆弱,并且对真实世界中的行政实践几乎没有任何作用.那么,我们能否就此断言刻板管理模式已经不再有效了呢?接下来介绍的模式都对刻板管理模式的弱点进行了替代性的探索,但刻板管理模式对教育组织中管理的部分描述仍是有效的.(二)同侪管理模式与参与式领导同侪管理模式包括所有强调权力与决策应该在组织部分或所有成员中分享的理论.它假定,组织通过趋向共识的讨论过程来制定决策和做出决定.权力应该在一些或所有被认为对组织目标具有共享理解的成员中分享.比如,布鲁德瑞特 (Brundrett)认为,同侪性可被宽泛界定为”教师与其他教师彼此赋予和合作”[16].利特(Little)也解释说,研究和实践同侪性的原因在于假定,当教师一同工作时就可获得的某种东西,但如果他们不能够合作工作就难以达成的某种东西[17].同侪模式具有如下特征:首先,它们在趋向上是高度规范的.”相比研究导向的学校实践探究,同侪性的倡导更多是基于诊断性的.”[18]其次,同侪模式尤其适合学校与大学这样的组织,因为这样的组织有相当数量的专业人员.相比刻板管理模式密切相关的职位权威,教师有专业知识的权威.教师要求课堂中的一种自主性措施,但也需要合作来确保教与学的一致路径.同侪模式假定,在更广泛的决策过程中,专业人士也有权分享.分享决策可能获得更好的知晓,决策也更可能被有效地实施.第三,同侪模式假定,组织成员秉持一系列共同的价值.这些共同的价值指导着组织的管理活动,并且这些共同价值可引发共享的教育目标.专业人士的共同价值形成对乐观假定的部分判断,抵及有关目标和政策的共识总是可能的.布鲁德瑞特进一步指出”共享愿景”的重要性,它是同侪决策的基础[16].第四,在同侪管理模式中,决策团体的规模是一个重要的成分.他们必须足够小以确保每个人的声音都能被听到.这可能意味着,相比中等教育的组织层面,同侪领导在小学或亚单元中效果更好.与同侪管理模式最相关的是”参与式领导”,它假定团体的决策过程应该是团体的核心聚焦.参与式领导是一种规范模式,受三种标准支持:一是参与能增加学校效能;二是通过民主原则来评判参与;三是领导可能利用任何合法的利益相关者.比如,萨乔万尼断言,参与路径在将员工”绑在一起”以及释放校长的压力方面是非常成功的;”如果领导功能及角色能够被分享,作为校长领导的一种可能置换的领导密度概念也将出现的话,领导的负担将会很小”[19].自 20 世纪 80 年代以来,同侪模式已经在教育管理的学术及官方文献中很流行.但其也有如下局限:首先,同侪模式是如此高度规范,以至于它倾向于模糊而非清晰的现实.”圆桌决策的同侪思想并不能准确地反映大多数组织中的实际过程.”[20]其次,同侪路径的决策既慢且繁杂,它需要耐心和大量的时间投入.第三,民主模式的基本假定在于,通过共识抵及决策;辩论的结果应该基于参与者的共享价值.但在实践中,教师有其自己的观点,也可能代表学校中的组成成分.第四,同侪模式必须在教育组织的具体特征中加以评估.参与模式有赖于专业人员所占有的专业知识权威,但这很少能胜过官方领导者的职位权威或外部群体的正式权力.第五,学校决策的同侪路径可能很难维持.因为校长仍对各种外部团体负责,尤其在我国校长负责制的现实制度下,实践中同侪模式并没有学术界所倡导的巨大魅力.据问卷调查显示,目前中小学的教职工代表大会作用并不为广大的教师认同,因为在不少的情况下,教代会只是校长落实自身观念的一种工具而已,它最重要的民主参与和科学监督的职能并没有达到预期设想.第六,同侪体系的效能部分取决于员工的态度.如果员工积极地支持参与,那么它就能成功;如果他们展示不同的情感或敌意,它就注定会失败.比如,沃兰斯(Wallace)认为,教师可能并不欢迎同侪管理模式,因为他们并不愿意接受校长与其自身之间的任何权威介入.这可能反映了部分现实,因为尽管学校存在不同的职位等级,但在教师心目中,他们更将最终拍板的权力寄托在校长身上,中层管理者的作用主要是执行校长为首领导班子的决定.而”一个好校长就是一个好学校”的说法在我们文化中是如此”长盛不衰”,个中原因也许就在于此.第七,学校中的同侪管理过程甚至更多地依赖于校长的态度,而不是教师的支持.同侪模式对首要负责人支持的依赖限制了其有效性.同侪模式虽对民主参与有所助益,但我国中小学校长负责制的事实表明该模式并不能高度契合学校管理实际.(三)政治管理模式与交易型领导政治管理模式是信奉决策为一种议价过程的理论.它假定,组织中政策与决策的呈现是通过谈判与议价的过程而呈现的.在追求特定政策目标中,利益团体开发并形成联盟.冲突被视为一种自然的现象,权力增加主导性联盟而非维护正式领导者[8]89.政治管理模式的主要特征有六个方面:第一,它们聚焦团体活动而不是作为整体的组织.鲍尔(Ball)将之称为”男爵政治”[22]并讨论了亚团体领导者之间的冲突特性.他补充道,”男爵”之间的冲突基本上是关于资源与权力.第二,政治模式关切利益及利益团体.个体被认为在组织中有多种追求的利益.在谈及利益时,它不仅牵涉目标、价值、欲想、期待以及其他倾向和趋势,也引发个体以一种方式而非另一种方式展开行动.第三,政治模式强调组织中冲突的盛行.利益团体追求他们独立的目标,这可能与组织中其他亚单元的目标明显不同,从而导致他们之间的冲突.”冲突总是在组织中呈现……它的来源在于一些被认知的利益或真正的分歧.”[23]第四,政治模式假定组织目标是不稳定的、模糊的和对抗的.第五,政治领域中的决策是在复杂的议价与协商过程之后呈现的.第六,权力概念是所有政治理论的核心.权力是决定他人行为或决定冲突结果的能力.对分歧的解决通常基于参与者可供利用的相对权力资源.谈及权力的来源,我们不仅需要明确权力、权威与影响的区别,也需要明晰权力的主要形式.一方面,权威是合法的权力,在正式组织中它被投资给领导者;影响有赖个人特征及专业知识.另一方面,与学校组织密切相关的有六种重要的权力形式,即职位权、专业知识权、个人权力、奖惩权、强制权及资源控制权.就职位权而言,任何组织中权力的一个主要来源在于组织中个体拥有的一个官方职位.比如,汉迪指出,职位权力是”法律上”或”合法性”的权力.在学校,校长被视为合法领导者且拥有法律上的权威.就专业知识权而言,它指在专业组织中拥有合适专业知识的那些人可供利用的权力基础.比如,教师拥有课程方面的特定知识.个人权力主要指有魅力或占有多样技能或具有相应其他特征的个体可能行使的权力.相比职位权,这些个人技能赋予个体独特的权力成分.所谓奖惩权是对可供利用资源如何分配给组织成员的可能控制.在教育中,奖励可能包括进职、好的参照、分配好的班级或学生等.当前的省示范、市示范等荣誉称号都是对学校生源方面的一种强有力的隐性奖励.控制或影响这些益处分配的个体能够在某种程度上决定追求一种或更多奖励的教师的行为.就强制权而言,奖惩权在一定意义上也是其中的一种,它意味着能够强迫依从、通过制裁或威胁来加以支撑.”强制权力有赖于限制、阻隔、干涉或惩罚的能力”.[8]196就资源控制权来说,控制资源的分配可能是教育组织中权力的一个重要来源.有关资源分配的决策可能也是教育组织中政策。
西方教育的教育理论与实践创新
西方教育的教育理论与实践创新在西方国家，教育早已成为社会发展的重要组成部分。
而如何创造更有创新意识的教育理论和实践，则成为了学术研究的热点。
本文将从几个方面来探讨西方教育的教育理论和实践创新。
一、教育理论创新1. 科技和数字化教育在数字时代，科技和数字化教育成为了教育的重要趋势。
西方国家也紧跟时代的步伐，不断探索适应时代需求的教育理论和实践，并将这些理论和实践与科技结合起来，推动教育的创新。
例如，美国的MOOC（大规模在线开放课程）就是一个数字化、开放式的学习平台，为全球大量学习者提供了免费学习的机会。
2. 个性化教育西方教育理论和实践还注重个性化教育。
对于不同的学生，教育机构会根据个体差异设计特殊的教学教材和教学策略，以便学生能够更好地学习。
美国的Khan Academy 就是一个具有个性化的教育平台，学生可以根据自身的学习状况和需求来选择相应的课程和教材。
3. 跨学科教育西方教育理论和实践普遍强调跨学科教育的重要性。
跨学科教育将不同学科的知识进行整合，并提供一个融合多个学科知识的教学方法，使学生更全面地了解学科之间的联系和互动。
英国的“A-Level”，就是一个将课程与学生兴趣、特长结合起来的跨学科教育项目。
二、教育实践创新1. 开放式教育在西方国家，开放式教育逐渐被接受。
这种教育方式不仅为学生提供更广泛的学习机会，还可以让学生通过自主学习来提高自己的学习兴趣和学习能力。
在瑞典，学生可以在一年内通过选课、自主学习等方式来完成高中课程。
2. 实践与实习教育西方教育也非常注重实践与实习教育。
在学习过程中，学生需要通过实践来理解和应用所学知识。
例如，德国的高等教育经常要求学生参加企业实习计划，以提升其就业能力和职业生涯发展。
3. 社区教育西方国家的教育还强调社区教育。
社区教育不仅可以让学生更加融入社群，还可以更好地将教育与社会实践相结合。
例如，美国有许多社区大学，为当地社区居民提供高质量的教育服务。
西方教育管理制度是什么
西方教育管理制度是什么西方教育管理制度作为一种组织性质的社会科学，包括教育政策的制定、教育行政体制的建设、教育管理和学校管理的各个方面。
它根据教育的规律和制度，制定教育行政、教师管理和教学管理的规范和相应的程序及手续，以管理学校生产事业，并通过制定、执行、监督和评估一系列管理制度，监督和促进学校合理运行和教育科研的提高。
教育管理制度是由教育法律、法规、制度、规章等组成的，它是确保教育事业和教育管理正常运行的关键，是教育管理的重要制度优势。
本文将从西方教育管理制度的定义、功能、特点、发展趋势、研究方法等多个方面来详细介绍西方教育管理制度。
一、西方教育管理制度的定义西方教育管理制度，是指学校内部和学校与教育部门之间或学校和社会之间的组织和管理制度，同时也指学校教育事业的管理规范和管理程序。
西方教育管理制度是指学校内部的管理制度，也包括学校和社会之间的管理制度。
西方教育管理制度有法律法规保证，也有各种规章和流程，是管理学校的法定程序。
西方教育管理制度遵循“公开、公平、择优、质量”的原则，以规范学校管理活动的有效性。
二、西方教育管理制度的功能1、制度规范功能。
西方教育管理制度确立了学校管理的基本规则和流程，以规范学校管理活动，保证学校管理的合法性，保障学生权益，是学校管理活动的基本准则。
2、决策和执行功能。
西方教育管理制度下的教育处方明确了学校内部管理活动的流程和步骤，指导学校实施这种处方推进教育改革和发展，提升教育水准。
3、监督和评估功能。
西方教育管理制度下的教育审核把由教育部或学校本身实施的教育师资培训和学生的教育评价，以保证教育质量，创造良好的学习和教育环境。
4、资源调配功能。
教育管理制度对学校和社会之间资源的分配和管理起着重要的调节作用，确保教育资源的合理利用，优化教育资源的配置。
5、诊断分析功能。
教育管理制度对教育事业的发展、变化和问题进行诊断分析，为学校改革和发展提供决策支持和指导。
三、西方教育管理制度的特点1、法律法规性。
西方人文主义教育管理论及其实践价值探析-最新教育资料
西方人文主义教育管理论及其实践价值探析西方人文主义教育管理论是在针对科学主义教育管理论尤其是盛行于20世纪50-60年代的“教育管理理论运动”提出强烈批评的过程中逐渐形成的。
尽管国内目前已有一些相关理论文献但为数不多，而从实践角度探讨其价值的文献则更为少见，这与人文教育管理论作为一个影响深远的理论学派的地位是极不相称的。
因此，我们有必要在把握其主要理论观点的基础上，对其实践价值联系实际进行剖析，并对我国中小学校人文管理问题进行反思。
一、人文主义教育管理论的主要观点持有人文主义立场的教育管理思想家以T?B?格林菲尔德（T.B. Greenfield）、C?霍金森（C. Hodgkinson）、W?英格里西（W. English）、S?J?麦克西（S.J.Maxcy）等为代表，其中格林菲尔德是领袖人物，其理论观点集中反映在《格林菲尔德论教育管理――走向一门人文科学》一书中。
总体而言，这批人是在对过去的教育管理理论，尤其是行为科学影响下的“教育管理理论运动”提出猛烈批评的基础上，逐渐形成旗帜鲜明的一派理论观点：组织不是自然实体，而是人为适应社会而自行创造的产物；组织的目标其实是人的意志、权力、价值的体现；组织的结构也不是实在的和预先建构好的，而是组织成员相互作用的产物；既然组织是人为的产物，因此也不存在统一、客观、普适性的组织理论；教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，撇开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质；教育管理活动中事实与价值不能割裂，如果管理者只看重管理中的结构、形式、工具意义，就会把更重要的教育目的置于脑后，这样教育管理的意义和价值就会被大大削弱。
[1]不得不特别指出的是，国内有些研究者由于已经习惯于将西方人际关系理论看作是一种所谓的“人本管理”理论而有可能将人际关系理论混同为或认为至少部分属于人文主义教育管理论。
需要澄清的是，人际关系理论因其只是在常规视角下对结构功能主义范式主导下的古典和现代组织理论进行反思而在根本上持有科学主义立场，如将其与人文主义管理论相混淆，难怪有学者会说这是“滑天下之大稽，可能要贻笑大方”[2]。
教育学的教育管理理论
教育学的教育管理理论教育管理理论在教育学领域扮演着重要的角色。
它涉及到组织、领导、规划和评估等方面的知识和技能，旨在提高学校和教育机构的效率、质量和成果。
本文将探讨教育管理理论的几个主要派别以及其在实践中的应用。
一、科学管理理论科学管理理论最早由弗雷德里克·泰勒于20世纪初提出。
泰勒认为，通过研究工作流程和制定标准化的工作方法，可以提高工作效率。
他强调管理者应该利用科学方法来分析和改进工作过程，从而实现最佳的生产率。
科学管理理论的应用在教育领域主要体现在学校领导层的决策制定和流程管理上。
以一所学校为例，校长可以应用科学管理理论来评估教师的工作表现和学生的学习成果。
通过系统地记录教师的工作方法和学生的学习进展，校长可以根据数据来制定改进措施和提供个性化的指导。
二、人际关系理论人际关系理论强调了管理者与员工之间良好的人际关系对于组织的成功和员工的工作满意度的重要性。
该理论认为，有效的沟通、支持和合作可以提高员工的工作动力和效率。
在教育领域，人际关系理论可以帮助管理者建立和维护积极的教师团队。
在学校中，管理者可以采用一系列策略来营造良好的人际关系氛围。
例如，定期组织教师会议和团队建设活动，增加教师之间的互动和合作。
此外，鼓励教师之间共享经验和互相支持，以提高整体教学质量。
三、行政管理理论行政管理理论主要关注组织的结构和管理过程。
它强调了组织中的层次分工、权力关系和责任分配。
在教育管理中，行政管理理论可应用于学校的管理层次结构和决策程序。
一所学校的行政管理可以通过明确的组织结构和职责划分来实现高效运转。
校长作为最高管理者，负责制定战略目标和决策，中层管理者负责协调各部门之间的合作，而各级教师负责具体的教学任务。
通过明确的职责划分，可以确保学校各个层次之间的有效沟通和协调。
四、变革管理理论变革管理理论关注的是组织的变革和适应能力。
教育机构在面对外部环境的变化和挑战时，需要采取措施以应对变革。
变革管理理论提供了一种系统化的方法来处理变革过程。
西方教育管理制度
西方教育管理制度一、西方教育管理制度的起源西方教育管理制度的起源可以追溯到古希腊和古罗马时期。
在古希腊，教育被视为培养公民品质的重要手段，因此受到了政府的广泛关注和支持。
古罗马时期，教育管理更加注重规范和标准，同时也开始重视教育的社会功能。
在中世纪的西欧，国家和教会共同管理教育，教育制度得到了进一步完善。
二、西方教育管理制度的理念西方教育管理制度的发展经历了从传统管理到现代管理的转变。
传统教育管理以规范、纪律和等级为基础，强调学校的行政管理和学生的纪律教育。
而现代教育管理则更加注重学校的经营管理、教育效果和质量评估，同时也更加强调学生的全面发展和个性化教育。
三、西方教育管理制度的组织结构西方教育管理制度的组织结构主要包括教育部门、学校和教育管理机构。
教育部门负责制定教育政策、监督和指导学校的教学活动。
学校则是教育管理的实施主体，负责具体的教学和管理工作。
教育管理机构则是教育管理的专业机构，负责教育管理的研究和实践。
四、西方教育管理制度的特点西方教育管理制度的主要特点包括：责任分工明确、权责清晰、程序规范、管理科学、科技支持、教师参与以及学生权益保障等。
五、西方教育管理制度的发展趋势随着社会的不断发展，西方教育管理制度也在不断进行改革和调整。
未来，西方教育管理制度的发展趋势主要包括：强调教师的专业化和素质提升、注重学校的自主管理、强化学生参与和学习体验、加强教育质量评估、推动信息技术与教育的融合、提升教育公平和包容性等。
对西方教育管理制度的启示西方教育管理制度在管理思想、管理理念和管理方法上具有一定的借鉴意义。
首先是西方教育管理制度的管理思想对教育管理者提出了要求，包括要关注教育的社会功能、要重视学生个性化发展、要强调教师的专业素质等。
其次是西方教育管理制度的管理方法对我国的教育管理工作提供了一定的借鉴，要注重教育管理的科学化和专业化、依托信息技术推进教育改革、强调教育质量评估和学生参与等。
因此，我们可以通过学习和借鉴西方教育管理制度的相关经验和做法，不断完善我国的教育管理制度，提高教育管理的科学性和有效性，推动我国教育事业的全面发展。
西方教育的教育资源与管理
西方教育的教育资源与管理教育是一个国家发展的核心动力，如何有效地管理教育资源成为了全球各国政府面对的挑战。
西方教育相较于其他地区，通过其不断的创新与改革，发展出了较为完善的教育资源管理模式。
本文将通过对西方教育的教育资源与管理模式的探究，来深入理解西方教育的发展之道。
一、西方教育的教育资源西方教育的优势之一就是其丰富的教育资源。
这些资源包括从教育经费到先进的教育技术和设备，以及一群高素质的教育专业人员等。
其中，教育经费对于西方教育的发展起到了至关重要的作用。
相比其他地区，西方国家的政府将大量资金投入到了教育领域，以确保尽可能多的资源被投放到学生身上。
在美国，约90%的公立学校的经费来自于政府资助，而在英国，政府每年向教育领域注资超过100亿英镑。
另外，西方教育还注重引进先进的教育技术，这些技术极大地提升了教学效率。
例如，在美国，学生们使用电子白板来学习、探索和合作；在荷兰，学生们使用可重复充电的笔记本电脑来完成课程作业；在德国，学生们使用可穿戴的技术设备来学习科学，运用这些资源大大提升了学生的学习效率。
二、西方教育的教育管理西方国家对于教育资源的高度投入并不只是单纯地以金钱或技术为中心，而是追求全面的教育管理。
一方面，西方教育在管理方法方面，在某种程度上取得了很好的效果。
例如，美国教育系统中对教师的培训非常严格，要求其设立课程规划，保证教学内容的合法性和质量。
另一方面，西方教育也强调让学生在学生成长的过程中得到全面发展。
在美国和加拿大，通过培养学生的综合性技能、推广跨学科教学以及提供实践课程等方式，让学生得到了多方面的锻炼，让学生有了更为全面的发展。
此外，西方教育在转变教学方式和方法方面，也做出了巨大的努力。
例如，西方教育鼓励开放式教学，让学生们参与到课堂讨论中，启发学生独立思考，激发学生的自信心。
这些管理方法都有助于为学生打造出一个更加优质的教育环境。
三、西方教育的未来方向从上述内容可以看出，西方教育通过积极发展教育资源以及优化教育管理方式，为学生提供更为全面的学习机会。
西方教育管理人性考察
西方教育管理人性考察一、古典管理理论古典管理理论是研究管理行为从经验管理走向科学管理的开始，形成于20世纪初，其本质特征是科学和效率。
主要由泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论以及韦伯的科层制理论所构成。
(一)科学管理理论及其教育影响泰罗的科学管理思想是其长期工作实践研究的结果，其基本观点包括，“第一，管理者应负责收集知识并把知识简化为规则和应用，从而能按照科学方法来处理。
第二，管理者应该运用科学方法来挑选和培养工人。
第三，管理者应使工人学到知识，从而使工人之间‘精诚合作，完成任务’。
第四，管理者要和工人一样有明确的分工和职责。
”［1］(P29)科学管理原理告诉我们，重要的是要雇用合适的人员，对他们进行良好的机器操作培训，工作要求要在工人力所能及的范围之内，劳动报酬要与工作的难度、所实现的生产效率密切联系起来。
所以，科学管理所关注的焦点在于如何提高每个岗位工人的行为可靠性、可预见性，减少疲劳等问题，以便于极大地提升工作效率，关注的是人—机关系。
泰罗的组织和管理理论原本是为提高工业组织的理性和效率而创立的，但结果却同时也被美国的教育界所采纳。
比如，麦克柯诺夫在1918年写道:“这是一个讲效率的年代。
在公众眼里，最为严重的指摘莫过于说学校效率低下了。
”［2］(P30)所以，博比特就告诫教育家们应当采用工业界的做法，并为教师提供“如何进行工作、如何达到标准、如何采用各种方法及如何使用器具的详细指导。
”［2］(P30)因此，在“效率崇拜”的影响下，学校里到处留下了科学管理的痕迹，正如迪戈蕾所言:“20世纪初，教育家们开始像办工厂那样去办学校，我们今天所熟知的学校教育的许多方面都是从工厂车间直接移植到学校教室里来的。
现在，保存记录、制订课程表、布置教室、划分学期、安排上课时间和课间休息、管理制度、教学和年级划分等都实现了标准化。
每一所学校，每一个地区都有详细、准确地写明如何行事的手册。
质量控制和可以互换的观念从工厂引入到了学校。
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西方主要教育管理理论的简要分析教育管理是关切教育组织运作的一个研究和实践领域.《国家中长教育改革与发展规划纲要(2010-2020 年)》基于我国教育改革与发展的现实需要,提出”利用西方先进教育理念、教育经验”来有效解决改革进程中相关现实问题的倡议.自 20世纪 70 年代以来,西方教育管理理论呈现”丛林”状态,如何从名目繁多、侧重各异甚至某些程度上还负载隐晦的”无政府主义、民主或人权”幌子的众多理论中甄别、挑选契合我国国情、教情的理论就显得十分必要和重要了.也就是说,如何甄别、利用西方教育管理理论来优化我国的学校管理实践,并继而提升学校管理对学校组织绩效的贡献?这个问题的回答是合理、科学”利用西方先进教育理念、教育经验”的首要前提,明晰不同教育管理理论的假定、特征、优势及局限尤其必要和迫切.本文对西方主要教育管理理论进行简要分析,以期对我国当前的教育改革与发展实践有所裨益.一、关于理论的三点必要认识探讨和分析西方教育管理理论需要我们首先对理论要有清醒的认识,尤其是有关理论本性、特征及其与实践之间关系的方面.1. 理论的本性谈及理论的本性,我们最需要明确的是,不存在单一的、囊括一切的教育管理理论.这部分反映了教育组织的惊人多样性,比如,单就规模而言,教育组织就包括从规模很小的乡村小学到规模庞大的学院及大学.不仅如此,它也与学校中所遭遇的不同问题的特性相关,需要不同的路径及解决办法,况且它也反映了教育及社会科学中理论的多面性.在解释教育组织中的行为和事件时,每种理论都有一些可提供的东西.管理者所偏好的视角,明确也罢模糊也好,无疑影响或决定着决策.比如,格林菲斯对其倡导的”理论多元主义”提供了强力的支持,”基本的思想在于,所有问题不能够富有成果地运用单一理论来加以研究.一些问题是非常大且很复杂,单一理论难以对付并包含它们,而其他的理论,虽然看似简单且直接,通过运用多种理论能够得到更好的理解……特定的理论对一定的问题是适合的,但不一定适合其他问题”[1].2. 理论的特征就西方教育领导与管理理论而言,大多数的教育领导与管理理论具有三个主要的特征:第一,理论在反映有关教育组织特性以及教育组织中个体行为的信念方面是很规范的.比如,斯姆肯斯(Simkins)认为,区分理论的描述性与规范性运用是很重要的,”前者是那些试图描述组织特性以及他们如何工作的理论,有时解释他们为何如此.相反,后者试图诊断组织应该或可能如何加以管理才更有效地实现特定的结果”[2].第二,在以其他成分为代价而突出组织的一定方面中,理论存在选择或片面的倾向.但是,信奉一种理论模式容易导致忽视其他路径.况且,学校及大学是如此复杂以至于难以通过单一理论来分析.第三,教育管理理论经常通过对教育组织的实践观察来加以建构.英格里斯(English)曾说过,观察可以有两种方式:一是通过开发作为理论框架的概念,该视角基于系统观察的数据,有时被称为”扎根研究”,因为这种路径源自学校的实地探寻;二是运用特定的理论框架来选择概念并通过观察来加以验证,这种研究用于”证明”或”证实”理论的效用.3. 理论与实践之关系理论与实践之间存在着”空隙” --- 这是一个不争的事实.比如,维娄尔(Willower )曾断言,”让有经验的行政官员运用理论是一项艰难且有疑问的图谋.事实上,理论在实践王国中不被太多运用是很明显的”[4].”理论与实践之间的空隙代表了教育行政中的戈尔登结(即”难题”之意),我们不是要砍断它,因为它不仅已经成为教育行政图景中的永恒设备,也被嵌入我们为应用而建构理论的方式中……当我们建构能够更好预知实践效果的不同理论时,理论 - 实践之间的空隙就会被移除.”[4]认为经验也将教会领导者所需知道的一切,这是很明智的思维.[5]正如”实践出真知”等类似话语所表达的意涵.比如,教师有时称他们的决策为”常识”,但是这种明显实用的决策经常是基于含蓄的理论.当一个教师或管理者采取一种决策,它经常部分反映其组织观念.这种观念或预先认知被经验所染色,并由那种经验产生的态度所决定.这些态度依照参照框架或理论的特征,必然影响决策的过程.理论旨在为决策提供一种理性.教育组织中的管理活动由一种明确理论框架的意识支撑 , 在如今有所提升.假定理论深深扎根于实践的现实中,就会支持管理者从理论欣赏中学到更多,它基于三个主要观点:首先,依赖事实作为行动的唯一指导是难以令人满意的,因为所有证据都要求解读.理论提供有助于理解实践特性与结果的认知模式.其次,在解读事实与做决策中依赖个人经验是非常狭隘的,因为它抛开他人的知识.在如今的问题解决中,熟悉理论观点及洞见能够使实践者利用更为广泛的经验与理解.理论理解也有助于减少发生错误的相似性.最后,当实践者开始在不同的情境中运作时,作为行动的单一向导,经验可能特别无助.组织变量可能意味着,在一所学校或大学的实践在新的环境中没有一点相关性.当管理者试图解读新鲜环境中的行为时,一种广泛的理论与实践意识可能是最有价值的.当然了,理论只有与教育中的实践相关时才是有用的.并且,理论相关性应该通过它预知管理行动以及学校中实践问题的解决程度来加以判断.二、有关教育行政、领导与管理的区分把握了理论的本性与特征方面的知识后,我们还需要明晰教育行政、教育领导以及教育管理间的区别与联系.这是因为,行政、领导与管理是彼此有些重叠的概念.”管理”被广泛地应用于英国、欧洲及非洲,而”行政”多用于美国、加拿大及澳大利亚.在美国,行政并不涉及”较低序列的责任”,它被视为较上位的术语,包括领导和管理.相比而言,”领导”在东方文化中更具广泛意义,它经常包含行政与管理的大部分意涵.并且,”领导”也日益成为发达世界中大多数国家的兴趣.美国学者库斑(Cuban)提供了领导与管理之间最为清晰的一种区分,”就领导而言,我认为它是在实现欲想目的的过程中影响他人的行动……管理是有效地维持组织当前的安排……我既珍视领导也珍视管理,因为不同的情境与时代需要不同的回应,因而难以归属两者具体的价值”[6].如果学校能够有效地运作并实现其目标,需要对领导和管理给予同等的重视.正如博尔曼和迪尔(Bolman and Deal) 所言,”引领与管理是不同的,但他们都重要……现代组织面临的挑战需要管理者的客观视角,也需要有智慧的领导者提供的愿景和承诺之光”[7]13-14.需指出的是,进入 21 世纪后,对教育领导的关注呈日益增强的趋势.比如,2000 年 11月,英国开办的学校领导国家学院(NCSL)明确证实了当前对领导而非管理方面的强调.不仅如此,领导和管理也经常被视为基本的实践活动.不少实践者和政策制定者有拒绝考虑理论与概念的倾向,因为它们可能与”真实”的学校情境甚为遥远.比如,维娄尔(Willower)曾断言,”让有经验的行政官员运用理论是一项艰难且有疑问的图谋.事实上,理论在实践王国中不被太多运用是很明显的”[4].三、西方教育管理理论的六种模式西方学者经常选择在不同的团体中呈现他们的理论,但在所选择的模式方面又是不一样的.同时,他们也强调运用特定路径与术语来描述他们的理论.概括而言,西方教育管理理论可分为六个主要的模式,即刻板管理模式与管控型领导、同侪管理模式与参与式领导、政治管理模式与交易型领导、主观管理模式与后现代领导、混沌管理模式与权变型领导以及文化管理模式与道德领导.下面就这些模式的假定、特征、优势及不足分别阐释:(一)刻板管理模式与管控型领导刻板管理模式强调组织的官方和结构成分,它假定组织是等级体系,管理者使用理性手段来追求认同的目标;首脑在组织中具有其正式职位所赋予的合法化权威,并且对其组织活动富有责任.它具有七个方面的特征:其一、倾向于视组织为一个体系(或系统).其二、对组织的官方结构给予优先关注.其三、组织结构倾向于等级形式.其四、刻板管理模式都将学校视为目标寻求且具有官方目的的组织,不仅如此,这些目标不仅被组织成员所接纳和追求,也在学校宽泛的未来愿景中来加以体现.其五、假定管理决策是通过一种理性过程来加以决定的.其六、领导在组织中的权威是其官方职位的一种产品,校长权力是职位性的,只有当他们持续拥有其职位时才能维持其权力.其七、强调组织对其利益相关者负有责任.比如,大多数的学校对其学区负有责任,在许多集权式教育体制国家,学校校长对国家或政府部门负责;在分权式教育体制国家,校长回应其治理委员会的要求.[8]37-38这七个基本特征或多或少地在结构模式、系统模式、科层模式、理性模式以及等级模式等单个理论中呈现.概括而言,刻板管理模式是一种规范性路径,它呈现有关组织中人应该如何作为的思想.这些假定也支持 20 世纪 90 年代的教育改革,尤其是英国的教育改革.在过去的十多年中,教育管理中的一个主要趋向在于依据他们的组织效能,更强调管理职位中个体所践行的有效领导,并且这种结构与学生方面的成果密切关联.同时他们也认为,需要”理性 - 技术”能手来探索决策的结构化.与刻板管理模式最为密切相关的领导类型是”管控型领导”.这种类型的领导理论假定,领导的焦点应放在功能、认知及行为方面,如果这些能够很好地落实,组织中其他人的工作将得到促进.它也假定,组织成员的行为大多是理性的.依据组织等级中的职位的地位比例将权威与影响分配给正式职位.比如,德瑞斯勒(Dressler)对美国特许学校中领导的评述表明管控型领导的重要性,”传统上,校长的角色已经被清晰地聚焦在管理责任方面”[9].管控型领导聚焦于成功地管理现存的活动而不是为学校谋划一个更好的未来.刻板管理模式的局限弥散于教育管理的大多数文献中.归纳起来,它主要体现在如下五个方面:第一、将学校视为目的导向的组织可能并不现实,确定教育组织的目标通常是非常困难的,正式目标可能没有一点与实际运作的相关性,因为他们经常是模糊和普遍的;为了获取资源,学校组织可能存在许多不同的目标,因为目标可能由个体、团体以及组织领导者拟定.即使学校的目的已经被澄明,在判断目标是否达成方面仍存在不少问题.政策制定者及实践者经常依赖考试成绩来评价学校,但这仅仅是教育过程的一个方面.第二、将决策描述为一种理性过程可能充满许多实际困难.通过替代方法的评估过程,管理行为是先行提出的,考虑大多数合适选项的选择难得是被证实的.加之,人类的许多行为是非理性的,这无疑影响了教育中决策的特性.比如,维克断言,理性实践是例外而非常规的.第三、刻板管理模式将组织视为一种实体,因而忽视或低估了个人的贡献.它假定,人们在结构中占据预先规定的职位,他们的行为反映其组织职位而不是他们个体品质及经验.比如,格林菲德[12]特别批评这种观点(见下面的主观管理模式).塞米尔(Samier)采取了一种相似的路径,表达了”有关技术理性在使官僚个性残缺中扮演相应角色,将其弱化为机械中的一个链条”的关切.第四、刻板管理模式的核心假定在于,权力居于金字塔的顶端.作为组织任命的领导者,就其职位而言,校长具有权威.在官方权威方面的这种聚焦导致一种制度管理的观念,这种制度管理本质上是自上而下的.上层管理者制定政策,由等级中的下层员工加以实施.他们接受管控性决策被视为没有问题的.拥有大量专业员工的组织容易呈现专业主义与等级之间的冲突性纷争.刻板管理模式还假定,领导者的任命是基于他 / 她的功绩以及对下属具有合适指导的能力.但现实并非如此.我们在 S 市进行的有关普通高中发展情况的调研中,该市下属县的教育行政官员表达了其对上级主管部门缺乏指导的抱怨.专业组织具有不同的精神气质,伴有广泛分布于组织中的专业知识,这可能形成与专业权威的冲突.第五、刻板管理模式也基于这种含蓄的假定,即组织是相对稳定的.正如我们经常听到一句话”铁打的营盘流水的兵”.个体可能出出进进,但他们位于稳定结构中一个预先假定的职位.”运作于较简单且更为稳定环境中的组织可能利用并不复杂且更为集权的结构,伴随权威、规则以及作为协调工作基本工具的政策”.[7]77在当代的学校中,稳定性的假定是不现实的.正如马切和奥尔森(March and Olsen)的断言:”个体在一个更为复杂、很不稳定且很少被理解的世界中找到自己,而不是通过标准的组织选择理论”.前述不足表明刻板管理模式诸多局限,概言之,等级的主导性是通过专业员工所占有的专业知识构成的.决策过程所假定的理性要求调整运行变革的步伐及复杂性.组织目标概念受到教育中存在多重目的的那些人的挑战,并且个体、部门及组织层面所秉持的目标之间也存在可能的冲突.理性官僚的观念已经被证明很脆弱,并且对真实世界中的行政实践几乎没有任何作用.那么,我们能否就此断言刻板管理模式已经不再有效了呢?接下来介绍的模式都对刻板管理模式的弱点进行了替代性的探索,但刻板管理模式对教育组织中管理的部分描述仍是有效的.(二)同侪管理模式与参与式领导同侪管理模式包括所有强调权力与决策应该在组织部分或所有成员中分享的理论.它假定,组织通过趋向共识的讨论过程来制定决策和做出决定.权力应该在一些或所有被认为对组织目标具有共享理解的成员中分享.比如,布鲁德瑞特 (Brundrett)认为,同侪性可被宽泛界定为”教师与其他教师彼此赋予和合作”[16].利特(Little)也解释说,研究和实践同侪性的原因在于假定,当教师一同工作时就可获得的某种东西,但如果他们不能够合作工作就难以达成的某种东西[17].同侪模式具有如下特征:首先,它们在趋向上是高度规范的.”相比研究导向的学校实践探究,同侪性的倡导更多是基于诊断性的.”[18]其次,同侪模式尤其适合学校与大学这样的组织,因为这样的组织有相当数量的专业人员.相比刻板管理模式密切相关的职位权威,教师有专业知识的权威.教师要求课堂中的一种自主性措施,但也需要合作来确保教与学的一致路径.同侪模式假定,在更广泛的决策过程中,专业人士也有权分享.分享决策可能获得更好的知晓,决策也更可能被有效地实施.第三,同侪模式假定,组织成员秉持一系列共同的价值.这些共同的价值指导着组织的管理活动,并且这些共同价值可引发共享的教育目标.专业人士的共同价值形成对乐观假定的部分判断,抵及有关目标和政策的共识总是可能的.布鲁德瑞特进一步指出”共享愿景”的重要性,它是同侪决策的基础[16].第四,在同侪管理模式中,决策团体的规模是一个重要的成分.他们必须足够小以确保每个人的声音都能被听到.这可能意味着,相比中等教育的组织层面,同侪领导在小学或亚单元中效果更好.与同侪管理模式最相关的是”参与式领导”,它假定团体的决策过程应该是团体的核心聚焦.参与式领导是一种规范模式,受三种标准支持:一是参与能增加学校效能;二是通过民主原则来评判参与;三是领导可能利用任何合法的利益相关者.比如,萨乔万尼断言,参与路径在将员工”绑在一起”以及释放校长的压力方面是非常成功的;”如果领导功能及角色能够被分享,作为校长领导的一种可能置换的领导密度概念也将出现的话,领导的负担将会很小”[19].自 20 世纪 80 年代以来,同侪模式已经在教育管理的学术及官方文献中很流行.但其也有如下局限:首先,同侪模式是如此高度规范,以至于它倾向于模糊而非清晰的现实.”圆桌决策的同侪思想并不能准确地反映大多数组织中的实际过程.”[20]其次,同侪路径的决策既慢且繁杂,它需要耐心和大量的时间投入.第三,民主模式的基本假定在于,通过共识抵及决策;辩论的结果应该基于参与者的共享价值.但在实践中,教师有其自己的观点,也可能代表学校中的组成成分.第四,同侪模式必须在教育组织的具体特征中加以评估.参与模式有赖于专业人员所占有的专业知识权威,但这很少能胜过官方领导者的职位权威或外部群体的正式权力.第五,学校决策的同侪路径可能很难维持.因为校长仍对各种外部团体负责,尤其在我国校长负责制的现实制度下,实践中同侪模式并没有学术界所倡导的巨大魅力.据问卷调查显示,目前中小学的教职工代表大会作用并不为广大的教师认同,因为在不少的情况下,教代会只是校长落实自身观念的一种工具而已,它最重要的民主参与和科学监督的职能并没有达到预期设想.第六,同侪体系的效能部分取决于员工的态度.如果员工积极地支持参与,那么它就能成功;如果他们展示不同的情感或敌意,它就注定会失败.比如,沃兰斯(Wallace)认为,教师可能并不欢迎同侪管理模式,因为他们并不愿意接受校长与其自身之间的任何权威介入.这可能反映了部分现实,因为尽管学校存在不同的职位等级,但在教师心目中,他们更将最终拍板的权力寄托在校长身上,中层管理者的作用主要是执行校长为首领导班子的决定.而”一个好校长就是一个好学校”的说法在我们文化中是如此”长盛不衰”,个中原因也许就在于此.第七,学校中的同侪管理过程甚至更多地依赖于校长的态度,而不是教师的支持.同侪模式对首要负责人支持的依赖限制了其有效性.同侪模式虽对民主参与有所助益,但我国中小学校长负责制的事实表明该模式并不能高度契合学校管理实际.(三)政治管理模式与交易型领导政治管理模式是信奉决策为一种议价过程的理论.它假定,组织中政策与决策的呈现是通过谈判与议价的过程而呈现的.在追求特定政策目标中,利益团体开发并形成联盟.冲突被视为一种自然的现象,权力增加主导性联盟而非维护正式领导者[8]89.政治管理模式的主要特征有六个方面:第一,它们聚焦团体活动而不是作为整体的组织.鲍尔(Ball)将之称为”男爵政治”[22]并讨论了亚团体领导者之间的冲突特性.他补充道,”男爵”之间的冲突基本上是关于资源与权力.第二,政治模式关切利益及利益团体.个体被认为在组织中有多种追求的利益.在谈及利益时,它不仅牵涉目标、价值、欲想、期待以及其他倾向和趋势,也引发个体以一种方式而非另一种方式展开行动.第三,政治模式强调组织中冲突的盛行.利益团体追求他们独立的目标,这可能与组织中其他亚单元的目标明显不同,从而导致他们之间的冲突.”冲突总是在组织中呈现……它的来源在于一些被认知的利益或真正的分歧.”[23]第四,政治模式假定组织目标是不稳定的、模糊的和对抗的.第五,政治领域中的决策是在复杂的议价与协商过程之后呈现的.第六,权力概念是所有政治理论的核心.权力是决定他人行为或决定冲突结果的能力.对分歧的解决通常基于参与者可供利用的相对权力资源.谈及权力的来源,我们不仅需要明确权力、权威与影响的区别,也需要明晰权力的主要形式.一方面,权威是合法的权力,在正式组织中它被投资给领导者;影响有赖个人特征及专业知识.另一方面,与学校组织密切相关的有六种重要的权力形式,即职位权、专业知识权、个人权力、奖惩权、强制权及资源控制权.就职位权而言,任何组织中权力的一个主要来源在于组织中个体拥有的一个官方职位.比如,汉迪指出,职位权力是”法律上”或”合法性”的权力.在学校,校长被视为合法领导者且拥有法律上的权威.就专业知识权而言,它指在专业组织中拥有合适专业知识的那些人可供利用的权力基础.比如,教师拥有课程方面的特定知识.个人权力主要指有魅力或占有多样技能或具有相应其他特征的个体可能行使的权力.相比职位权,这些个人技能赋予个体独特的权力成分.所谓奖惩权是对可供利用资源如何分配给组织成员的可能控制.在教育中,奖励可能包括进职、好的参照、分配好的班级或学生等.当前的省示范、市示范等荣誉称号都是对学校生源方面的一种强有力的隐性奖励.控制或影响这些益处分配的个体能够在某种程度上决定追求一种或更多奖励的教师的行为.就强制权而言,奖惩权在一定意义上也是其中的一种,它意味着能够强迫依从、通过制裁或威胁来加以支撑.”强制权力有赖于限制、阻隔、干涉或惩罚的能力”.[8]196就资源控制权来说,控制资源的分配可能是教育组织中权力的一个重要来源.有关资源分配的决策可能也是教育组织中政策。