师生互动

化了。课堂中学生的主动性比较高, 说明教师的课 所示。
表 3: 教师语言行为与学生语言行为的比率、教师语言行为的直接影响与
间接影响的比率、学生被动发言与主动发言的比率三个指标的数据对比
姓名
LX KR HL LG GY HK WQ LJ YN WF
按教师语言行为与学生语言 行为的比率 a 分类 第一类: a < 1 第二类: 1< a< 2
而在教师的直接或者间接的影响下, 学生的学 影响, 而学生对于教师语言行为影响的回应又有主
习性质也可分为主动性与被动性, 这可以从另外一 动和被动之分, 这二者都从另外一个侧面反映了教
个侧面反映教师的教学风格是直接的还是间接的, 师对课堂的管理与驾驭的能力。对 10 位教师的 10
也就是说可以反映学生的自由被最小化了还是最大 节化学课堂分析后, 所得这三者的指标情况如表 3
一般来说, 教师专业发 展的范式有 三个阶段: 技术熟练者范式 、研究型实践者范式 、反思型 实践者范式 。[ 5] 针对我们所研究的 10 位化学教师, 教龄未满 5 年者均属 技术熟练者范式 , 他们的教 学还处于对知识的熟练和技巧的把握上, 自己的教 学理念正在形成, 对新课程的领悟还处于表面。教 龄在 5- 15 年者属于 研究型实践者范式 , 教师对 知识的驾驭能力已经游刃有余, 这时困扰教师的不 再是知识的准确性, 而是如何促进有效教学的发生。 这个阶段的教师出于对教学现状的不满, 会不断地 学习新的教学理念, 掌握新的教学技巧, 这个阶段的 教师处于职业腾飞的黄金时期。因此, 对于顺利由 第一阶段过渡到这一阶段的教师来说, 通过不断地 学习和实践, 他们能够准确并迅速地把握新课程的 教学理念。教龄在 15 年以上的教师均属 反思型实 践者范式 , 这个范式里的教师已经形成自己的教学 理念、知识积累和教学技巧, 他们有强烈改变 教师 一言堂 现状的意愿, 但是 填鸭式 的传统理念根深 蒂固, 因此他们顺应新课改的理念比较缓慢, 对新课 程标准的贯彻也不够全面。而对于由第二阶段顺利
教师语言行为对学生的影响分为直接影响和间 接影响。在把握好师生语言交往关系的前提下, 间 接教学能促进学生的参与, 引发学生较多的发言, 激 发学生的动机, 鼓励学生的主动与创见, 减少学生的
杨承印等 对课堂教学中师生互动语言行为的研究
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焦虑, 提高学生的学业成绩。新课程鼓励教师多引 堂管理与驾驭的能力比较强。
从实际情况来说, 都算是这 10 节课里面最值得学习 和观摩的。
四、分析结果的反思
广东省是最早开始实施课改的几个省份之一, 他们对新课程要求的领悟比内地一些后来实施课改 的省份要深刻。虽然也有不尽完美的地方, 但是作 为先行者, 对他们新课程实施现状的研究, 必然会为 后来实施课改的省份提供参考和帮助。
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基础教育
通过 FIAS 工具对深圳市 GM 中学的 10 位化 学教师的 10 节课堂中师生语言互动情况的分析, 帮 助我们了解和掌握了授课教师的教学理念现状, 结 合他们自身的基本情况( 如工作阅历、教育背景等, 通过访谈获得) 对教师的专业发展提出以下几点推 理:
1. 教师对新课程理念的领悟、贯彻与教龄之间 的关系
学生被动发言与主 动发言的比率 6. 21 4. 64 48. 42 28. 61 22. 68 256. 27 34. 84 4. 97 13. 23 15. 96
注: 用 a 表示教师语言行为与学生语言行为的比率值
根据前面的分析, 我们可以看出, 表 3 中教师语 言行为与学生语言行为的比率介于 1- 2 的课堂属 于第二类。结合实际课堂, 这两位老师的课堂进度 安排紧凑, 课堂气氛也轻松活跃, 学生的参与度也比 较高, 属于 学生与教师共同参与构建的课堂 。然 而我们也发现, KR 老师的直接影响与间接 影响的 比率偏高, H L 老师的学生被动发言与主动 发言的 比率较高, 这两项数据稍显美中不足。从 以学生发 展为本 的课堂观来说, 学生的主体性有所削弱。但 是纵观全局, 这两堂课无论从理论分析上来说还是
教师语言行为与学生语言行为的比率: 根据 F IAS, 将课堂的师生语言行为分为表 1 中的 10 项, 教师语言行为为前 7 项, 学生语言行为为 8、9 两项, 用前 7 项教师语言行为所占用的时间除以 8、9 两项 学生语言行为所占用的时间就是教师语言行为与学 生语言行为的比率。
教师语言行为的直接影响与间接影响的比率: 根据 F IAS, 将课堂的教师言语分为 7 项, 前 4 项为 教师语言行为对学生的间接影响, 后 3 项为教师语 言行为对学生的直接影响, 用教师对学生的间接影 响所占用的时间除以教师对学生的直接影响所占用 的时间就是教师语言行为的直接影响与间接影响的 比率。
导学生, 让学生自己得出结论, 而不是由老师直接给
根据上述分析, 教师语言行为与学生语言行为
出答案。在课堂中能较多使用间接影响与学生交往 的比率作为评价师生语言行为互动的主要指标, 决
的教师, 说明他在课堂交往中的管理与驾驭能力也 定了所分析课堂教学的主旋律, 在这个主旋律的影
是比较强的。
响下产生了教师语言行为对学生的直接影响和间接
美国教育学家内德 弗兰德斯( N. A. Flanders) 认为, 评价一堂课的最佳方法就是对课堂内的师生 语言行为进行互动分 析。[ 1] 从某种意 义上说, 把握 了课堂教学中师生语言行为也就把握了课堂教学的
取向。弗兰德斯课堂语言行为互动分析系统( Flan ders Interact ion Analysis System, 简称 F IAS) 就 是 在这种背景下于 20 世纪 60 年代初提出的。由于它 抓住了课堂教学的主要问题, 为人们探索课堂教学 规律提供了一条有效途径, 至今仍是西方教育界分 析、评价课堂教学, 进行教育研究的一种较为理想的 定量工具。
第三类: 2< a< 3
第四类: 3< a< 4 第五类: a > 4
教师语言行为与学生 语言行为的比率 0. 78 1. 60 1. 15 2. 30 2. 40 2. 38 3. 33 3. 27 5. 50 4. 78
教师语言行为的直接影 响与间接影响的比率 1. 09 3. 44 1. 00 1. 84 5. 74 3. 19 2. 52 2. 62 4. 91 3. 47
接纳或利用学生 结论
提问
教师澄清、充实或发展学生的观点。如果教师掺入了更多自己的观点, 应划归 5。
教师就内容或程序向学生提问, 来自百度文库希望学 生回答。教师的 自问自答 不属于此 列。
讲解 发出指示
教师就内容或程序提供有关事实或观点, 发表自己的见解。 教师以语言直接指使学生做出某些行为。
批评或维护权威
三、师生语言行为交往分析
现代课堂教学质量观的交往理论指出, 在课堂 教学中创造更多的师生交往、生生交往的机会, 可以 提高课堂教学的整体质量。[ 4] 而师生语言行为交往 作为整个课堂教学过程的主要形式, 其动机来源主 要表现为以下几个方面: 教师的要求、学生的功利性
需求、学生的表现性需求、学生寻求优越的需求、学 生的智能需求、学生表达内心的需求等。因此, 作为 课堂教学中的组织者和引导者, 教师在课堂行为互 动中起着重要的作用, 教师的语言行为与学生的语 言行为是一个此消彼长的关系, 通过分析整堂课教 师语言行为与学生语言行为, 可以帮助我们了解这 堂课的师生言语行为交往是以 教师为中心 还是以 学生为中心 抑或其他, 促进教师对学生更好地组 织和引导, 以及对课堂更熟练的掌控。
学生被动发言与主动发言的比率: 根据 FIAS, 将课堂的学生言语分为两项, 即表 1 中的 8、9 两项, 用学生反应所占用的时间除以学生主动讲话所占用 的时间就是学生被动发言与主动发言的比率。
二、本研究所选择的对象
所选择的研究对象是深圳市 GM 中学的 10 位 化学教师的 10 节课堂教学。该校实施的是小班教 学, 每个班级的人数不超过 40 人。
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基础教育
分类
间 接 教影 师响 言 语直 接 影 响
学生 言语
编码 1 2 3
4 5 6 7 8 9
其他 10
表 1: 课堂语言行为互动分析系统( FIA S) 编码系统[2]
表述 接纳感受 赞赏或鼓励
内容 以一种不具威胁性的方式, 接纳及澄清学生的态度或情感的语气。 教师赞赏或鼓励学生合适的行为。
一、课堂语言行为互动分析系统 原理
1. F IAS 的组成 F IAS 的编码系统如表 1 所示。该系统把课堂 上的语言互动行为分为教师语言、学生语言和其他 ( 沉寂或混乱) 三类共 10 种情况, 分别用编码 1- 10 表示。 F IAS 对观察和记录编码有详细的规定。按照 它的规定, 在课堂观察中, 每 3 秒钟取样一次, 对每 个 3 秒钟的课堂语言活动都按编码系统规定的意义 赋予一个编码码号作为观察记录。这样, 一堂课大 约记录 800- 1000 个编码, 它们表达着课堂上按时 间顺序发生的一系列事件, 每个事件占有一个小的 时间片断, 这些事件先后接续, 连接成 一个时间序 列, 表现出课堂教学的结构、行为模式和风格。对记 录数据的显示和分析是通过分析矩阵来实现的。弗 兰德互动分析矩阵是一个对称矩阵, 它的行和列的 意义都由编码系统的规定编码所代表, 矩阵的每个 单元格中填写一对编码表现的先后接续的课堂行为 出现的频次。矩阵中各种课堂行为频次之间的比例 关系以及它们在矩阵中的分布可以对课堂教学情况 作出有意义的分析。 2. 对几个操作概念的定义 比值: 两个数相比所得的值, 即前项除以后项所 得的值。如 8: 4 的比值是 2。也叫比率。[ 3]
根据 FIAS, 对深圳市 GM 中学的 10 位化学教 师的 10 节课所得教师语言行为与学生语言行为比 率数据, 做出如表 2 的处理结果。
根据新课程的理念, 我们知道高中化学课程的 评价特别要强调学生主体在评价中的地位和作用, 强调学生在评价活动中的主动参与程度; 建立开放 宽松、师生互动的评价氛围, 鼓励学生个人和小组进 行自我评价、小组互评, 促使他们对自己的学习过程 进行反思, 发挥元认知的调控作用, 优化学习过程。 所以理想的课堂教学不应单纯地 以教师为中心 或 者 以学生为中心 , 这些都是偏离有效教学的本质 目的的。若能以 教师学生共同参与 来构建课堂作 为教师是否领 悟并贯彻新课程理念的 主要评价指 标, 那么当教师语言行为与学生语言行为的比率介 于 1 2 之间时为最佳, 大于 2 则偏向于 以教师为 中心 , 小于 1 则偏向于 以学生为中心 。教师参与 过多, 学生就无法很好地参与课堂; 而学生过多地参 与课堂, 教师不易掌控, 教学效果同样欠佳。
关键词: FIAS; 师生语言行为; 教师专业发展; 化学教学 中图分类号: G40- 01 文献标识码: A 文章编号: 1005- 2232( 2010) 01- 0045- 05
当代教育改革实践中, 教师的专业发展日益成 为一个重要的问题。课堂实践本身蕴涵着教师专业 成长的丰富资源。教学活动主要以言语方式进行, 语言行为是课堂中主要的教学行为, 它在很大程度 上代表、决定了整堂课的教学行为, 是课堂教学有效 性的重要标志。
第7卷 第1期 2010 年 1 月
Journal of Schooling Studies
V ol. 7, N o. 1 January . 2010
对课堂教学中师生互动语言行为的研究
杨承印 闫 君
摘 要: 通过课堂语言行为互动分析系统对深圳市 GM 中学 10 位化学教师的课堂教学情 况进行量化统计, 分析课堂上师生语言行为的交往, 评价出符合新课程理念的有效课堂。这 10 位教师的教育背景、工作阅历等作为资源库会对我们合理解释教师的专业发展有所帮助。
收稿日期: 2009 年 11 月 4 日。 基金项目: 本文系陕西师范大学 国家教师教育创新平台项目: 教师教育理论创新与研究中心建设 课题 成果之一。 作者简介: 杨承印, 陕西师范大学化学与材料科学学院教授( 西安, 710062) 。E- mail: yangcy@ snnu. edu. cn
通过使用 F IAS 对生动的课堂语言进行全面的 分析, 借助该系统对课堂教学进行可量化的观察和 数据处理, 能够帮助执教者准确地了解课堂中自身 的行为、学生的行为、师生交互的行为等情形, 据此 来对课堂教学进行深入分析, 反思和改进教学行为。 若同时对更多研究对象的课堂教学进行研究, 我们 便可以甄别出有效的课堂教学, 再对该课的执教者 基本情况进行研究, 便能帮助我们对于教师专业发 展有更深的领悟。
学生反应 学生主动讲话
教师以权威的方式改变学生行为的语言, 包 括批评、喝 令学生离 开教室、自卫 式的辩解( 教师阐述自己这么做的理由) 等。
学生为了回应教师而做出的反应。如教师提问、学生回答。 学生自发、主动地讲话, 如学生主动提问, 学生自发地举手发言。
沉默或混乱
停顿、短暂的沉默以及混乱( 观察者难以辨认语言行为的类别)