专家型教师的特征

专家型教师的特征
专家型教师的特征
专家型教师的特征
国外大量的研究表明，专家型教师与教师新手在课时计划、课堂教学和课后评价等方面有着明显不同。

对课时计划的分析表明，专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。

它突出地包括了课的主要步骤和教学内容。

在备课时，专家教师会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表像和心理表征，表现出一定的灵活性和预见性。

而教师新手则比较关注课时计划细节，关心如何完成课时计划而很少考虑课堂情境的变化和学生的需要，是一种比较简单、比较孤立的课时计划；在课堂教学过程中，专家教师能够明确制定和执行课堂教学规则，有一套有效的吸引学生注意力的方法，能灵活运用多种教学策略。

而教师新手的课堂教学规则较为含糊且不能坚持执行下去，常常缺乏或者不会运用教学策略；在课后评价上，专家教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。

而教师新手更多地关注课堂中发生的细节，关心自己的课堂表现和教学是否成功。

斯腾伯格等人的研究认为，专家教师和教师新手的区别主要表现在专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面：在专业知识方面，专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识运用于专业范围内的问题解决中，并且比新手更有效。

专家教师不仅在知识的量上多于教师新手，而且在知识的记忆组织方式上也优于新手。

专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整；在效率上，专家解决问题的效率比新手更高。

专家依靠广泛的经验，能迅速完成多项活动。

程序化的技能使得他们能将通过自动化而“节约”的大量认知资源集中在教学领域高水平的推理和解决问题上。

尤其是，在接触问题时他们具有计划性且善于自我觉察；在洞察力方面，专家和新手都运用知识和分析来解决问题，但专家在解决教学领域里的问题时富有洞察力，能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。

专家能够通过注意，找出相似性及运用类推重新建构手边问题的表征。

通过这些过程，专家型教师能够对教学中的问题取得新颖而恰当的解答。

通过对专家——新手对比研究，了解专家教师的基本特征，可对专家教师的概念作一界定。

我们认为，专家教师，是指那些具有良好的知识结构，在教学中富有创见，能根据课堂情境的变化采取及时而有效的措施保证教学顺利实施的教师。

现代认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识。

有关研究表明，专家教师和教师新手在教学上的差异是由于他们知识结构的不同造成的。

斯腾伯格等人认为：专家教师和新教师拥有的陈述性知识不仅在量上有差异，而且其组织也有明显差异：专家教师具有一套管理课堂、掌握教学节奏、使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。

这些技能经过反复练习，其执行程序已变得自动化，很少或不需要意识控制。

而这些正是新教师缺乏的；由于专家教师使常规课堂活动自动化，这就使他能把有限的心理资源应用于富有创造性的教学活动中，从而表现出对学生的需要更敏感，更能满足学生的个别需要，能时刻记住课堂教学的主要目标，采用灵活而适当的教学策略，帮助学生克服理解中的难点，顺利达到教学目标。

专家教师的培养可以通过系统的理论学习、完善的技能训练、科学的自
我反思和自觉的科学研究四个方面来实现。

——吕晓绮摘自：谈专家型教师的素质及培养李光文《中国成人教育》2002年第3期原文约3000字
专家型教师的培养
对培养专家型教师的理解可以从如下四个“点”来认识：
1．培养专家型教师的立足点在于使教师成为研究者。

专家型教师除了要具备一般教师所具有的素质外，还必须具备教育科研素质——“有求知欲、主观能动性和自学愿望、有合理的工作方式的知识、有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自做出科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力。

”众多的课程研究者认为，教师除了应当具备传统所界定的专业特征外，还必须拥有一种“扩展的专业特征”。

其内容包括：把对自己教学实践的反思、质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的信念与技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检查的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察、讨论他的教学实践。

由此可见，培养专家型教师必须立足于使教师成为研究者，使其具有一定的科研知识和方法，具备一定的科研能力。

2．培养专家型教师的着眼点在于理论与实践相结合。

目前存在的问题是：教授教育科学的可以不研究教育，实践教育的却可能不研究教育学。

结果使理论与实践严重脱离，导致教育科学发展迟缓、教师的工作失去了科学研究的创造性。

事实上，理论与实践相互依存，本身具有共生性。

理论不是远离实践的纯粹思辨，它需要一个实践上可证明的架构来说明其意义。

故而，教师在教育科研中产生的观点和理论需要运用科学的方法靼实践中去检验去证明，而方法本身又必须是与理论相统一的，它们都需要在实践的运用中得到验证。

3．培养专家型教师的切入点在于从经验性认识上升到理论性认识。

任何一门学科的科学水平都是以其理论的成熟度为重要标志的，学科的发展离不开理论上的突破。

然而，正如叶澜老师所指出的，当前教师所进行的教育科研中，很多还只是停留在经验性认识的层面；有些研究是对具体工作的经验总结，但由此得出的结论却常常被提升到最一般、普通适用的原理水平；有些研究只是用自己的经验总结来证明教育学理论中某些观点的正确性，在理论上没有什么新的或微小的突破；有些教师较重视实际工作的改进或学生成绩取得明显的提高，并误以为这就等于科研出成果，从而忽视了从经验到理论的上升过程。

要完成从经验到理论的转化，教师不仅需要相应的对教育事实的科学认识，而且需要了解从经验性认识到理论性认识转化的过程与实质，提高自己的分析、抽象、概括、综合等认识能力，努力掌握和善于使用理性思维的工具和方法。

4．培养专家型教师的生长点在于运用激励机制调动教师的科研积极性。

激励必须从教师的需要出发，教师的需要有其特殊性。

特点在于“精神文化需要的优先性；物质需要的精神丰富性；创造、成就需要的强烈性；自尊、荣誉需要的关切性等”。

因此，在运用激励机制培养专家型教师的过程中，要注意：正确认识、理解并满足教师的物质需要；关注教师的多层次的精神需要；注意教师的多样性要求。

——吕晓绮摘自：对培养专家型教师的思考陈翠荣文《集美大学学报》2002年第4期原文约4800字
专家型教师的标准
1．中国专家型教师标准。

中国对专家型教师标准或特征的研究虽然不少，但没有形成有影响的权威见解或观点。

有人把专家型教师称为学者型教师，提出青年教师的发展分为适应、分化定型、突破和成熟四个阶段。

其中成熟阶段的教师是专家型教师，其标准是：不仅实现了先进的理论与科学的实践的融合，而且推动了教育理论与教育实践的发展；不仅形成了自己独特的实践操作体系，而且形成了自己独特的教学思想或教育理念，形成自己完整的教学体系、教学风格和流派。

有人认为，专家型教师除了要具有一般教师从事教学实践素质外，还必须具有一定的科研素质，即掌握一定的从事科学研究的知识和方法，具备一定的科学研究能力，并强调科研素质是专家型教师与一般教师的最大区别所在；有人指出，专家型教师不仅要通晓所教学科的专业知识，具备多年的教学实践经验，而且在培养学生良好的道德品质、调动学习的积极性、使之学会学习、学会创造等方面教学艺术高超、教学效果显著，有自己一套成熟的教学理论，并被社会公认；还有人提出，专家型教师的标准应该是：具有积极进取、勤奋好学的思想；具有勤于思考、求异创新的思维；具有教研结合、成果丰硕的行为，他们不仅教学成绩突出，而且科研成果丰硕。

2．美国专家型教师标准。

美国在专家型教师标准或特征研究方面较有代表性的是斯藤伯格、波林纳、司德菲等人的观点。

斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师，他在其他领域有关专家行为的心理学研究基础上。

提出专家型教师的特征有：(1)将更多的知识运用于教学问题的解决。

这些知识包括所教学科的内容知识、一般教学法知识、与具体教学内容有关的教学法知识以及教学得以发生的社会和政治背景知识。

(2)解决教学问题的效率高。

他们能在较短的时间内完成更多的工作，或者明显只需要较少的努力。

秩序化的技能使得他们能将注意集中于教学领域高水平的推理和问题解决上。

在接触问题时，他们具有计划性且善于自我觉察，时机不成熟时，他们不会提前进行尝试。

(3)富有洞察力。

他们能够鉴定出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。

他们能够通过注意，找出相似性及运用类推来重新建构手边问题的表征。

他们能够对教学问题取得新颖而恰当的解答。

波林纳在人工智能研究领域“专家系统”思路的启发下，将教师职业发展分为新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型五个阶段。

在他看来，专家型教师的标准是：对教学情境的观察和判断是直觉的，不需要进行仔细地分析和思考，凭借经验便能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。

对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且达到了自动化的水平，在没有意外发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。

在一般情况下，很少表现出反省思维，一旦问题的结果与预期不一致，才对问题进行反思和分析。

司德菲依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯发展模式，他将教师职业发展分为预备生涯、专家生涯、退缩生涯、更新生涯和退出生涯五个阶段。

他认为专家生涯阶段教师的标准是：具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源。

能进行有效的班级经营和时间管理，对学生报有高度的期望。

在工作中能激发自我潜能，达到自我实现的目的。

同时，具有一种内在的透视力，可以随时掌握学生的一举一动。

——吕晓绮摘自：中美专家型教师标准及比较吴义昌文《教育科学研究》2003年第3期原文约3500字
专家教师的教学专长
在新教师向专家教师转化过程中，教学专长是其关键内容。

现从专家教师的教学专长的知识观、技能观、成长观等方面来介绍其特点。

1．教学专长的知识观：
(1)教学专长的知识分类。

运用认知心理学中专长研究的方法到教学领域，研究者逐渐认识到教师的知识可分为多种类型。

如L•S•Shulman认为教师的知识结构应包括：教材内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学法——内容知识、学生及其特点知识、教育情境的知识、有关教育宗旨、目的、价值和他们的哲学与历史背景的知识等。

(2)教学专长的知识内容。

可分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识包括：教材内容知识、学生和学习的知识、情境的知识等；程序性知识包括：一般教学法的知识、教学法——内容知识、课程知识等。

2．教学专长的技能观：
(1)教学专长的问题解决特征。

教学专长主要表现在教师的课堂教学中，并具有其特点和规律，Berliner(1995)总结的特点有：教学专长的形成需要一定的教学情境、时间与经验；教学行为达到自动化水平；对课堂中的一些情境性因素能高度注意；能灵活、充分利用课堂情境的各种信息技能；有创造性的问题处理方式；能运用合理、一致、有意义的课堂教学解释模式；有审慎的问题解决方式。

(2)专家教师与新教师教学技能的差异。

教学计划方面：新教师的教学知识较少，更重要的是专家教师的知识的各个成分能够相互联系、相互作用，其认知分析的过程来源于教材内容知识、教学法知识、了解学生、课的目的、自己的教学价值和信念等，并能将其整合起来对教学计划起着重要作用；课堂教学方面：专家教师具有丰富的关于学生发展特点和学习规律的图式，能观察到学生的行为和学习的细微之处。

因此在解决课堂问题时，专家教师能根据其事件的内在原因进行反应，而新教师则注意一些表面特征；在教学之后的评价方面：专家教师评价的内容是学生的学习情况和自己目标达到的情况，其反思的内容与教学过程及教学计划相互作用。

而新教师只注重课堂中学生的行为和自己是否完成了教学任务。

(3)教学专长的技能内容。

教学专长作为认知能力其特点有：图式内容的丰富，图式结构的精制、复杂、多重联系与易提取性是其获得的重要标志；将教学内容转化为易被学生理解、操作与获得的知识。

作为即席创作能力，其特点有：灵活地处理课堂中的各种突发事件；高效地解决课堂问题能力。

3．教学专长的成长观：
(1)教学专长的成长过程。

Dreyfus&Drefus(1986)根据教学专长的研究资料将教师从新手到专家的过程化分为五个阶段：新手水平、高级新手、胜任水平、熟练水平、专家水平。

在其发展过程中有三个变化：陈述性知识学习一陈述性知识之间联系的形成一陈述性知识与程序性知识联系的形成。

遵循从知识到技能的原则；一般的教学原理的掌握、教学方法的运用一与一定教学情境、特定学生的具体教学内容相适应的教学方法的运用。

遵循从一般到具体的原则；课堂组织与管理的混乱、教学活动的无序一有意识地控制一教学活动、教学技能的自动化。

遵循从外显到内隐的原则。

(2)教学专长形成的影响因素。

Glatthom(1995)认为，这些因素可分为：个人因素——即涉及教师自身的职业与能力等方面的特征，包括自我评价、师德、人际关系、认知能力、职业发展和动机水平等；情境因素——即教师的学习和工作环境；系统过程——即特定的、有目的的影响教师成长的方法和手段。

——吕晓绮摘自：专家教师的教学专长的知识观、技能观与成长观胡谊文《华东师范大学学报(教育科学版)》2000年第2期原文约8000字
资料来源：华东师大情报所，《教师专业发展的理论与实践》，华东师大出版社。