专家型教师的特征

专家型教师的特征

专家型教师的特征

专家型教师的特征

国外大量的研究表明，专家型教师与教师新手在课时计划、课堂教学和课后评价等方面有着明显不同。

对课时计划的分析表明，专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。它突出地包括了课的主要步骤和教学内容。在备课时，专家教师会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表像和心理表征，表现出一定的灵活性和预见性。而教师新手则比较关注课时计划细节，关心如何完成课时计划而很少考虑课堂情境的变化和学生的需要，是一种比较简单、比较孤立的课时计划；在课堂教学过程中，专家教师能够明确制定和执行课堂教学规则，有一套有效的吸引学生注意力的方法，能灵活运用多种教学策略。而教师新手的课堂教学规则较为含糊且不能坚持执行下去，常常缺乏或者不会运用教学策略；在课后评价上，专家教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。而教师新手更多地关注课堂中发生的细节，关心自己的课堂表现和教学是否成功。斯腾伯格等人的研究认为，专家教师和教师新手的区别主要表现在专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面：在专业知识方面，专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识运用于专业范围内的问题解决中，并且比新手更有效。专家教师不仅在知识的量上多于教师新手，而且在知识的记忆组织方式上也优于新手。专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整；在效率上，专家解决问题的效率比新手更高。专家依靠广泛的经验，能迅速完成多项活动。程序化的技能使得他们能将通过自动化而“节约”的大量认知资源集中在教学领域高水平的推理和解决问题上。尤其是，在接触问题时他们具有计划性且善于自我觉察；在洞察力方面，专家和新手都运用知识和分析来解决问题，但专家在解决教学领域里的问题时富有洞察力，能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。专家能够通过注意，找出相似性及运用类推重新建构手边问题的表征。通过这些过程，专家型教师能够对教学中的问题取得新颖而恰当的解答。

通过对专家——新手对比研究，了解专家教师的基本特征，可对专家教师的概念作一界定。我们认为，专家教师，是指那些具有良好的知识结构，在教学中富有创见，能根据课堂情境的变化采取及时而有效的措施保证教学顺利实施的教师。现代认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识。有关研究表明，专家教师和教师新手在教学上的差异是由于他们知识结构的不同造成的。斯腾伯格等人认为：专家教师和新教师拥有的陈述性知识不仅在量上有差异，而且其组织也有明显差异：专家教师具有一套管理课堂、掌握教学节奏、使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。这些技能经过反复练习，其执行程序已变得自动化，很少或不需要意识控制。而这些正是新教师缺乏的；由于专家教师使常规课堂活动自动化，这就使他能把有限的心理资源应用于富有创造性的教学活动中，从而表现出对学生的需要更敏感，更能满足学生的个别需要，能时刻记住课堂教学的主要目标，采用灵活而适当的教学策略，帮助学生克服理解中的难点，顺利达到教学目标。专家教师的培养可以通过系统的理论学习、完善的技能训练、科学的自

我反思和自觉的科学研究四个方面来实现。

——吕晓绮摘自：谈专家型教师的素质及培养李光文《中国成人教育》2002年第3期原文约3000字

专家型教师的培养

对培养专家型教师的理解可以从如下四个“点”来认识：

1．培养专家型教师的立足点在于使教师成为研究者。专家型教师除了要具备一般教师所具有的素质外，还必须具备教育科研素质——“有求知欲、主观能动性和自学愿望、有合理的工作方式的知识、有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自做出科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力。”众多的课程研究者认为，教师除了应当具备传统所界定的专业特征外，还必须拥有一种“扩展的专业特征”。其内容包括：把对自己教学实践的反思、质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的信念与技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检查的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察、讨论他的教学实践。由此可见，培养专家型教师必须立足于使教师成为研究者，使其具有一定的科研知识和方法，具备一定的科研能力。

2．培养专家型教师的着眼点在于理论与实践相结合。目前存在的问题是：教授教育科学的可以不研究教育，实践教育的却可能不研究教育学。结果使理论与实践严重脱离，导致教育科学发展迟缓、教师的工作失去了科学研究的创造性。事实上，理论与实践相互依存，本身具有共生性。理论不是远离实践的纯粹思辨，它需要一个实践上可证明的架构来说明其意义。故而，教师在教育科研中产生的观点和理论需要运用科学的方法靼实践中去检验去证明，而方法本身又必须是与理论相统一的，它们都需要在实践的运用中得到验证。

3．培养专家型教师的切入点在于从经验性认识上升到理论性认识。任何一门学科的科学水平都是以其理论的成熟度为重要标志的，学科的发展离不开理论上的突破。然而，正如叶澜老师所指出的，当前教师所进行的教育科研中，很多还只是停留在经验性认识的层面；有些研究是对具体工作的经验总结，但由此得出的结论却常常被提升到最一般、普通适用的原理水平；有些研究只是用自己的经验总结来证明教育学理论中某些观点的正确性，在理论上没有什么新的或微小的突破；有些教师较重视实际工作的改进或学生成绩取得明显的提高，并误以为这就等于科研出成果，从而忽视了从经验到理论的上升过程。要完成从经验到理论的转化，教师不仅需要相应的对教育事实的科学认识，而且需要了解从经验性认识到理论性认识转化的过程与实质，提高自己的分析、抽象、概括、综合等认识能力，努力掌握和善于使用理性思维的工具和方法。

4．培养专家型教师的生长点在于运用激励机制调动教师的科研积极性。激励必须从教师的需要出发，教师的需要有其特殊性。特点在于“精神文化需要的优先性；物质需要的精神丰富性；创造、成就需要的强烈性；自尊、荣誉需要的关切性等”。因此，在运用激励机制培养专家型教师的过程中，要注意：正确认识、理解并满足教师的物质需要；关注教师的多层次的精神需要；注意教师的多样性要求。