美国职前教师教育中教学观察能力的培养探析

美国职前教师教育中教学观察能力的培养探析
周世厚渤海大学教育学院，讲师，博士
摘要：由于教学观察在教师专业发展与教育质量提升方面的价值，教学观察能力的培养成为美国职前教师教育的重要内容并通过课程、教育实习等多种途径对职前教师的教学观察技能予以培训。

针对我国教师教育与教师专业发展的现实状况，对教学观察加以反思甚为必要。

关键词：教学观察；职前教师教育；教师专业发展；美国
在欧美国家的教育领域，教学观察（teaching ob-servation）也被称为课堂观察（classroom observa-tion），很多时候又被称作同伴观察或同侪观察（peer observation），一般指通过特定的观察技术、程序和工具对教师的教学过程进行系统观察、记录与分析的活动，其目的在于提高教师的教学效果，促进教师的专业发展。

当前，教学观察在欧美教育领域是一种重要的教育研究方法和教师专业发展途径，不但被在职教师广泛使用，在职前教师教育领域也颇受青睐。

探析美国职前教师教育中对教学观察能力的培养，对认识和推进我国的教师教育和教师专业发展具有积极意义。

一、教学观察：从教育研究方法到教师的必备素质
课堂教学观察最初是在20世纪前叶作为一种教育研究方法出现的，其实施者多是从事教育研究的学者，目的主要在于学术发现。

随着二战后科学化思潮和实证思想的影响，欧美的教育研究越来越强调量化、系统化、工具化和研究的实践取向。

故而在20世纪六七十年代，教学观察在目的与实施方面出现重大变化。

研究目的不再仅仅追求具有学术发现意义的“学术知识”，而更关注能够改进教师教学与学生学习的“实务知识”，在实施上愈加精细化和系统化，研究者开发数以百计的教学观察工具与观察技术以用于改善观察效果。

在此过程中，美国开始走在这一领域的前列。

根据美国教育学者大卫·霍普金斯（David Hopkins）的统计，20世纪70年代以前大约出现了200个有代表性的观察量表，而其中的绝大部分是美国学者设计的，只有2个来自英国。

而与此同时，教学观察的成果及其价值越来越受到社会关注。

例如，瑞格（Wragg）通过教学观察发现“小学教师提问的问题中，有57%是关于课堂控制与管理的，35%是关于知识识记的，只有8%能激发学生的积极思维”，而多伊奇（Deutsch）发现，在部分美国贫民区，“教师把他们一天中75%的时间用于维持秩序”。

这都与人们观念中的认识差别甚大，并引发了教育领域的改革。

20世纪80年代以来，尤其是《国家在危险中：教育改革势在必行》引发美国新一轮教育改革之后，教育质量成为美国教育发展中首要关注的问题，进而导致了教师培养、教育考核、教育研究等各领域的深入改革。

在这种情况下，课堂教学观察成为促进“有效教学”（effective teaching）和“教师专业发展”的重要要素、手段和途径。

各级学校和在职教师纷纷通过课堂教学观察提高其教学质量。

同一时期，很多研究发现，对于职前教师（pre－service teacher）尤其是实习教师而言，课堂教学观察为其提供了一个获得教学反馈、教学改进建议和同侪对话的重要方式，有利于建立实习教师的职业信心与教育热情，其价值无可估量。

针对“有效教学”而进行的种种研究也发现，有效教学不仅需要教师具备所任教学科领域的扎实知识，同时要有对学生需求的敏锐意识，并能激发学生对该学科乃至整个认识过程的兴趣；要实现有效教学，教师必须接受教育实践环节和教学观察技术的训练。

正是在这种背景下，美国联邦政府、各州政府和一些关注教师培养的非
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政府组织都对职前教师的教学观察能力培养予以重视。

20世纪末，美国科学基金会（National Science Foundation）为提高科学与数学教师的质量提出了一个“优秀师资培训合作项目”（Collaborative for Ex-cellence in Teacher Preparation Program，CETP），职前教师的教学观察就是其中的四个子项目之一。

马萨诸塞等州也针对教师教学观察能力的培养设计了相关项目并提供经费、资源和技术支持。

正由于政府、社会、教育界、学术界的倡导和支持，在职前教师教育中，教学观察成为实践课程、教育实习的重要构成部分，具备开展教学观察的能力也成为获得教师资格与入职的一个必要条件。

二、美国职前教师教学观察能力的培养实践
20世纪80年代以后，教学观察逐步成为教师的一项基本素质，美国的教师教育机构开始通过各种途径与机制对职前教师的教学观察能力予以培养与训练。

（一）教学观察作为课程教学的内容
美国的职前教师教育由高校的教育学院负责。

多数教育学院对职前教师的培养都包括课程学习与实习环节两个部分。

课程学习阶段的课程一般包括学习理论、教育思想、教育管理、教育研究方法等模块。

多数高校把教学观察作为教育研究方法的一部分内容，系统地向学生传授教学观察的实施过程，通过多种渠道培养学生的实施能力。

例如，明尼苏达大学教育学院不但开设了相应的教学观察能力培养课程，而且在学院网站上为学生提供教学观察培训的网络课程以及《课堂观察手册》等各种指导材料。

由于教学观察的复杂性，在职前教师教育阶段培养学生的教学观察能力也是一项甚为复杂的工作。

培训的内容是课堂教学观察的实施以及与实施相关的各种知识和能力，重点是观察量表的选择与设计、课堂中的观察技术以及记录与分析技术。

由于不同学科的教学目标、教学内容与教学方式存在着较大差异，美国高校和教育研究者针对各学科制定了种类繁多的教学观察记录量表，供学生和教师选择。

教学观察记录量表的结构与内容甚为复杂。

一般来说，记录量表包括基本信息、课堂概况、教学过程描述（包括课程类型、教学目标、学生的课堂参与状况、教师的教学行为、时间分配等）、评估部分、交流与访谈部分等。

其中，教学过程描述和评估部分是课堂观察记录的重点，而且这两部分中的内容划分甚为详细。

例如，在明尼苏达大学教育学院的“科学与数学教学观察量表”中，课程类型包括讲授课、问题解决示范课、学生演练课、讲授———研讨课、讨论课、写作课、阅读课、合作学习课等近20种，教师的教学行为包括知识讲授、引导练习、知识复述、引导学生建构与阐发等。

鉴于教学观察的复杂性，职前教师不经过系统的学习和演练是无法顺利实施的。

此外，与教学观察相关的辅助能力与注意事项也在培训内容之列，例如进行教学观察时的着装要求、时间要求、与教师和中小学学生进行沟通的技巧等。

“纸上谈兵”式的训练无法培养实践能力，美国高校为了使学生掌握教学观察的技能，尤其重视把知识学习与实践演练紧密结合起来。

首先，利用学生的见习环节进行演练。

20世纪90年代有近1/4的美国高校教育学院在学生入学后第一年就为学生提供到中小学见习的机会，提前见习和多次见习现已经成为美国教师教育中的普遍现象。

在见习过程中，教学观察就是其中的一项重要内容。

其次，有些高校把课堂教学观察作为一门单独的课程或项目来实施。

这种做法的优势在于，学生具有较充裕的时间通过模仿教学、教育见习等方式予以演练，教师在此过程中亦能对学生进行长期而及时的指导。

当然，任教于美国高校的教师也把课堂教学观察作为提高自身教学质量的一个重要途径，对高校教师的教学观察不仅有教师同行的参与也有学生的参与，这为学生进行教学观察提供了更多的技能演练机会。

（二）教学观察作为教育实习的环节
美国教育和未来教育委员会（The National Commission on Teaching and America＇s Future，NCTAF）、美国教师联合会（American Federation of Teachers，AFT）以及各学科教师的社团组织等民间机构长期关注、研究并指导美国教师教育的发展。

由于美国重视实用、实践、实行的文化观念，其教师教育一向重视通过实习环节提升职前教师的教育教学素质。

在美国的职前教师教育中，教育实习是一个重要环节，而且实习时间长、模式多样、组织严密。

美国职前教师的教育实习时间一般都在15周以上，许多地区甚至规定实习时间为一学年。

比较有代表性并在世界上具有广泛影响的模式包括“临床实践型教师教育”（CBTP）实习模式、“专业发展学校”（PDS）实习模式、“三位一体”（S－C－S）实习模式、“实践+反思”（P＆R）实习模式。

不论哪种模式，实习生、中小学指导教师、实习督导教师之间都要建立起相互信任与配合的关系。

在实习期间，实习生要参与实习学校的各种活动，尽可能多地接触学校的教学与管理事务，但教学无疑是其中的重中之重。

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实习生在教学方面的实习一般可以分为课堂教学观察与观摩、辅助中小学教师展开教学、与中小学教师合作教学、独立教学四个阶段。

在此过程中，课堂教学观察既是一个独立的环节，又是贯穿于整个实习过程的一项常规性的活动。

在实习阶段，实习生首先要对中小学教师教学过程的教学与组织活动、学生状态等方面进行观察与记录，学习其组织管理与实施教学的技能，并在课后根据计划对授课教师进行访谈。

一方面向授课教师提供教学反馈，更重要的是通过与一线教师交流加深自己对教学的理解和认识。

在进入实习环节之前，高校的教育学院都会对学生如何与中小学教师进行交流予以系统的指导，列出一些有价值的问题引导学生展开对话，例如“在这节课中想实现哪些目标？”“根据什么确定这些目标？”“教学设计是如何做出的？”“下一步准备如何进行？”“对这个课堂观察记录有何建议？”而在实习生进行辅助教学和独立教学时，其同学、实习督导和中小学指导教师会根据计划对实习生的教学过程进行观察，并在教学结束后展开讨论，提出改进建议。

学生将这些建议记录下来，最后结合授课情况与其他人的教学观察记录进行教学反思。

为尽快提高实习生的教学能力，在对实习生的教学进行观察时，除了利用常规的观察记录量表外，录音录像、视频研讨、远程传输等现代教育技术也被广泛采用。

在学生实习阶段，课堂教学观察不仅是促进职前教师专业发展的一个机制和途径，同时也是学生考核与评价的一部分。

教学观察记录和相关的音像记录在整理后被装入学生实习文件袋，作为实习考核的一个要素。

三、对教学观察与我国教师教育专业发展的反思
教学观察无疑具有诸多优势，值得在我国教师的教育研究、专业发展中大加倡导，同时也应该逐步引入职前教师培养过程之中。

但结合欧美国家在教学观察方面的发展状况反观我国当前的教学观察和教师专业发展的现状，一些问题值得反思。

（一）教学观察在欧美教育实践领域的争议
欧美的教育学者对与教学观察的认识比较理性，不但注意到教学观察在有效教学、教师专业发展等方面的积极意义，也通过实证研究发现教学观察中存在着种种问题与争议。

英国学者大卫·哈利迪（David Halliday）发现教学观察并非受到教师的一致欢迎，教师的态度和立场存在多样性乃至对立，有些教师认为教学观察是学校甄别“不胜任”教师的一种方式，而有些教师则认为这是挽救教师的“救命稻草”。

有研究者发现，很多教师觉得教学观察是对其教学的干扰和对教师专业权利、教学自由的“冒犯”。

对于此，有研究指出，如果课堂教学观察的初衷是发展性质的而非评价性质的，是自愿性质的而非外力强迫的，那么其实施将容易得多。

在进行教学观察时，被观察者应该受到足够的尊重，“课堂观察要在以专业信任为前提的愉快乐观的氛围中组织，应该由教学者主导，而非观察者主导”。

这些争议绝非空穴来风，在欧美的教育实践领域均存在着客观的事实依据。

考虑到我国教育中由于传统评价式观课的负面影响、竞争压力下紧张的教师人际关系与扭曲的校园文化、教师专业发展方面的热情不足等现实问题，我国在中小学教师专业发展和职前教师培养中引入教学观察时不得不根据实际状况进行相关的调整与改革，否则其效果必然不能如意。

（二）教学观察的核心要素
当前，很多国内研究者对教学观察如获至宝，相见恨晚，称其是“研究课堂的金钥匙”、“引起了‘头脑风暴’”、是“研究方式的‘革命’”、引起了对一线教师科研方式“深入的思考”。

实际上，这一现象更值得“深入思考”。

教学观察究竟在哪些方面满足了我们的需求，以至于受到如此褒奖？有研究者指出，课堂教学观察也可称为“观课”，通俗而言就是“我们常说的‘听课’”或“听评课”，但与以往考评取向的“听课”不同，这种“观课”“以教师专业发展为取向”。

仔细分析，这一观点具有如下含义：其一，“教学观察”是“听课”的进化与高级形态。

其二，“教学观察”与“听课”之间确有不同。

当然，“听课”绝非且完全属于“考评性质”，以教师传帮带、优秀教师示范等为目的的“听课”并不鲜见，“教学观察”与“听课”似乎还有更多相似。

既然如此，“听课”为什么没有发展成为“教学观察”？可见，“教学观察”在欧美国家的出现是有其特殊原因的。

首先，科学精神与实践价值追求的结合。

17世纪近代科学兴起以后，以实证、量化、实验为特征的自然科学研究范式影响巨大，社会科学研究也从思辨走向“自然科学化”。

在教学研究中，观察虽然早就为研究者采用，但20世纪以前的教学观察尚较粗疏。

为了追求观察的系统性、准确性和客观性，西方教育学界对教学观察这一方法不断进行精细化改进，最终形成了功能各异的观察技术和观察量表。

例如，针对不同学科设计了不同的教学观察记录量表，即便同一学科的量表也多种多样，各有侧重，甚
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至根据观察者的位置与观察角度的差异设计诸多量表。

欧美的教育研究具有强烈的实践取向，研究目的在于改善实践。

教学观察的最初实施者是教育研究者而非中小学教师，但20世纪80年代以后却成为中小学教师在实践中进行的以改善教学为目的的“行动研究”，并得到迅速推广。

教学观察之所以能为一个独立的领域，与欧美教育研究中的科学、实证精神和实践价值追求是分不开的。

其次，教师合作与教学反思的结合。

在欧美的教师专业发展领域，教师合作被认为是教师发展的必要条件。

教师合作需要一定的平台和机制，而教育教学和教师专业发展恰好成为教师合作的平台。

教学观察从学者观察转向教师同伴观察，其目的正是通过同伴观察、对话和交流实现共同进步。

教师反思是对自身教育与教学活动的反复、理性的审视。

由于欧美教育研究的科学性与实证性，为提高其效果，教师反思同样被细化、程序化和可操作化，在此过程中，同伴互助和场景重现成为教师反思的有效展开的重要条件。

当教师反思、场景重现、同伴互助与教学中的行动研究结合起来时，教学观察的形成和广泛采纳就成为自然而然的事情。

可见，我们熟知的“听课”之所以没有发展成为“教学观察”，其根本原因在于我们缺乏欧美教育研究与实践领域中的科学与实证的精神、追求实践价值的取向以及教师合作与反思的传统，而这也正是教学观察的灵魂所在。

如果我们在倡导教学观察时忽视了这些更为核心的要素，教学观察也仅是一套可以随意敷衍的工具而已。

综上所述，教学观察不仅是美国在职教师提高教学质量、促进自身专业发展的重要手段，也是教师的一项基本素质。

职前教师教育中，美国高校通过课程实施、教育实习等多种途径培养职前教师的教学观察能力。

针对当前我国教师教育与教师专业发展方面的特殊状况，在大力倡导教学观察时对其进行更理性的认识是甚为必要的。

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