奥苏贝尔有意义学习

述评xxxx的有意义学习理论
教科院07心理2xx菁菁
奥苏贝尔是美国当代著名的认知派教育心理学家，他致力于课堂教学中学生对言语材料学习的研究，并在此基础上提出了认知—接受学习理论。

奥苏贝尔明确认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，是通过同化将当前的知识与原来的认知结构建立实质的、非人为的联系，使知识结构不断发展的过程。

有意义接受学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式，因此，他的学习理论也称为有意义语言学习理论。

一、有意义的学习
奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。

（一）有意义学习的标准
要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。

新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受到要学习的材料本身的性质的制约。

有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。

所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。

第二条标准是新旧知识的非人为的联系，非人为性亦即非任意性，指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。

无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。

这样的学习完全是机械学习。

在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快
的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。

一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。

（二）有意义学习的条件
奥苏贝尔进一步提出，进行有意义学习必须具备三个前提条件：
1、学习材料本身必须具备逻辑意义。

2、学习者必须具有有意义学习的心向。

3、学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。

我们称前者意义学习的外部条件（外因），称后者为有意义学习的内部条件（内因）。

1、有意义学习的外部条件
有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。

这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。

2、有意义学习的内部条件
首先，学习者必须具有有意义学习的心向。

有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。

其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。

（三）有意义学习的类型
有意义学习可分为三种类型：
表征学习、概念学习和命题学习。

此外还有发现学习。

1、表征学习
表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。

表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。

学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的关系。

例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”（语音）代表他们实际见到的狗。

我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的，同为狗的表象。

2、概念学习
有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。

概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征或本质特征。

例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。

同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。

也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。

3、命题学习
有意义学习的第三种类型是命题学习。

命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：
一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。

这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。

这个命题只陈述了一个具体事实。

另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。

如“圆的直径是它的半径的两倍”。

这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。

在命题学习中也包含了表征学习。

如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。

命题学习必须以概念学习为前提。

当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联系。

奥苏贝尔认为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。

（1）下位关系（又译类属关系）
这是新教材与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。

下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。

例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。

另一种下位关系是相关类属。

当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。

在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。

（2）上位关系（又译总括关系）
当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。

（3）并列结合学习（组合学习）
当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。

许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。

奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新概念，都可以作为组合学习的例子，例如，质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。

这类关系的学习，虽然既不类属于学生已掌握的有关观念，也不能总括原有的观念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。

根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而产生了一种新的关系——组合关系。

4、发现学习
奥苏贝尔对发现学习的解释有些与众不同。

他认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。

这与布鲁纳发现学习的涵义是不同的，布鲁纳的发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本的原理或规则，使学生像科学家那样思考问题。

除此之外，奥苏贝尔认为，发现学习还涉及其他三种学习类型：
运用；问题解决；创造。

这三种学习是有层次的。

奥苏贝尔认为，“运用”是指把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习”。

“问题解决”是学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序。

学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。

“创造”则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。

在奥苏贝尔看来，“创造”的定义是指能产生某种新的产品，或者对学生来说是新的，或者在人类认识意义上来说是新的，都应该被视为创造性行为。

当然，只有能产生后一种新产品的人，才能被认为是具有创造性的人。

而且，创造性行为本身，应表现出一定的综合水平，即能够把各种要素综合在一起，形成新产品，这种综合水平应超过问题解决中所需要的水平。

（四）对xxxx学习与教学理论的评价
奥苏贝尔的认知—接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等作了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。

他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。

然而，奥苏贝尔的理论也有值得质疑的地方。

首先，从学生学习或学校教学的目标来看，他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培训尤其是创造能力的培养不够重视，至少在他极力倡导的学习与教学过程中看不到对这方面的分析。

实际上，学生的学习是人类知识的再生产过程，它要将人类千百万年以来形成的机能转化为个体的机能，而不仅仅是理解这些知识结论。

其次，从知识的类型来看，就知识的学习而论，奥苏贝尔的教学思路也只是比较符合陈述性知识的掌握，而不适合程序性知识的掌握。

第三，奥苏贝尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视，实际上，许多人都认为，在学生学习知识的活动中，有意义的接受学习和有意义发现学习各具特色，各有所长，都是重要的学习方式，它们常常是相辅相成，互相补充的。

一般而言，年龄小的学生由于生活经验有限，本身认知结构的局限性较大，常常是利用有意义发现法学习新知识，而到了中高年级，随着对更多知识的掌握，获得了一些较具概括性的基本观念和基本学习方法，有意义地接受学习才成为可能。

考虑到学校教育的主要目的是在短时间内向学生传授大量的科学文化知识，而发现法学习无论从进展速度来讲，还是从课程设计和教具、学具的准备工作而言，都无法满足上述要求，因此，对于学生的知识学习而言，有意义接受学习是他们学习的主要方式。

但是，作为发现法教学，它有利于引导学生大致重复前人知识生产的智力活动过程，促进学生智力尤其是创造力的提高，根据实际适当地运用发现法进行教学，无论对于激励学生的学习兴趣，还是对于培养学生学会思考问题的方法，都是十分有益的。

同时，一项新知识采取哪种方式学习效果更好，要取决于许多主客观条件，比如，学习者已有的知识经验和认知结构，新知识是否要求迅速地传授给学生，现实的教学条件和材料准备是否充分，等等。

因此，在实际的教学过程中，对于发现学习法也应给予足够的重视和灵活的运用，指导学生将有意义的发现学习和有意义的接受学习合理有机地结合起来，以更好地理解所学知识的意义，获得最佳的学习效果。