13、精读与略读

教学案设计时：2011年3月7日上课时间：2011年4月6日

补充阅读：

精读、略读与参读的相互配合

──叶圣陶语文教学思想研究之五

叶圣陶在阅读教学方面的一些理论观点和实践尝试，其着眼点都在于培养学生独立阅读的能力和习惯。为了使学生逐步学会自己读书，逐步养成各种必要的好的读书习惯，他主张把阅读课的教学过程，大致划分为预习──报告和讨论──练习这样三个阶段。他曾说：“现在要国文教学收实效，要让同学们多多受用，必须摆脱传统影响，排除书塾的一套办法，由同学们独立阅读同时集体阅读。”（《大学国文〔现代文之部〕·序》）这里的预习就是个人独立阅读，报告和讨论就是集体阅读，而练习则是在新的基础上个人再次独立阅读。这就是叶氏所谓“独立阅读同时集体阅读”的新的教法。从课堂教学的整个结构来说，这是“纵向”结构的改革。此外，在“横向”结构上，叶氏又主张把阅读课分成“精读”和“略读”两种课型，而在精读课和略读课上都需要结合“参读”相关的书籍或文章，形成精读、略读和参读相互配合的新的教学体制。这种主张，可以看作是为“横向”结构的改革。

中学语文课把阅读分成精读和略读，起始于1923年全国教育会联合会“新学制课程标准起草委员会”草拟并公布的中小学各种《课程纲要》。在这之前，一般只是笼统地定为“读文”或“讲读”，到新学制《课程纲要》公布的时候，初中语文的学习项目规定为“读书”“作文”“写字”三项，其中“读书”一项就分为“精读”和“略读”两类。据有关资料记载，这个《课程纲要》总的起草主持人是胡适；而其中初中语文部分却是叶圣陶参与编制的。从叶氏以后专门与朱自清合著《精读指导举隅》和《略读指导举隅》二书对此详加论述的具体实践来看，他主张把阅读课一分为二，建立精读与略读结合的新课型，是明确的，也是一贯的。

叶氏的这种主张，在指导思想上有两点值得我们注意：一是精读和略读的相互关系问题；二是这二者不同的阅读内容和阅读要求问题。

叶氏始终认为，传授任何技能技巧，讲说一遍，指点一番，只是个开始而不是终结；讲说和指点之后，必须随着督促受教的人多多练习，并且按照规定去练习，从而学会应用。学会读书读文章也同样如此，学与用必须一以贯之。但是，历来的国文教本，“为了要供学生试去理解，试去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太长；太多太长了，不适宜于做细琢细磨的

研讨工夫”（《略谈学习国文》）。这就有了局限性。教师固然可以指定学生课外尽可能去广泛阅读，但这毕竟不容易纳入自己指导和督促范围之内。因此，必须要在课内提供一个条件，让学生能把从国文教本上学得的知识具体应用到阅读其他书籍中去。这，就是叶氏重视精读、略读相结合这种分课型教学的出发点。叶氏在《略读指导举隅》的《前言》里说得很明白：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”而学生在出校以后，为了需要或兴趣，一辈子须阅读各种书籍或文章，这种应用能力必须要在学校学习期间“打定根基，养成习惯”。略读正是为了实施这方面的历练。这就是精读、略读之间的相互关系。

在阅读内容方面，叶氏认为精读课主要是精读国文教本中所选收的单篇短什，略读课主要读成本的书。例如1923年所拟初中国文课程纲要中规定有《水浒传》《儒林外史》《镜花缘》等。在1943年编写的《略读指导举隅》一书中所论的书目，共有《孟子》《唐诗三百首》《胡适文选》《爱的教育》《史记菁华录》《蔡孑民先生言行录》和《呐喊》等七部著作。为什么精读材料以选择单篇短什为宜呢?“因为单篇短什分量不多，要做细磨细琢的研读功夫，正宜从此入手，一篇读毕，又读一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不致单调”（《论国文精读指导不只是逐句讲解》）。可见，一是由于适合读得“细”，容易摸透读书读文章的一般要领；二是由于安排进程“快”，读得富于“变化”，容易广泛接触各方面知识，提高读书读文章的兴味。但学生今后走出校门，无论从学习和工作的需要说，还是从一般阅读说，读物总是以成本的书为多，其中包括各种文集、论丛及专题文章选辑之类。如果学生在校期间，没有读成本的书的机会，或者虽有机会而不能得到教师的具体指导，这无疑是个极大的缺陷。所以，为了“历练”和“应用”而设置的略读课宜乎以读成本的书为主；而且，“宜与精读一样，全班学生用同一的教材”（《略读指导举隅·前言》），这样便于教师指导。

在阅读要求上，精读和略读也应该有所区别。

精读的要求在于咬文嚼字，细琢细磨，努力去理解每一篇选文的精蕴，认真去揣摩每一篇选文的写法，从中得到读书作文的必要知识。因此，叶氏要求教师在指导的时候，要做到“纤屑不遗，发挥净尽”，也就是说，要通过认真预习和课堂讨论，在内容和形式两个方面给学生以具体而细致的指点。略读的要求在于根据读书的一般原则，针对所读书籍的性质和需要，在教师指导下自己独立去阅读，以期养成读书的熟练技巧和良好习惯。因此，叶氏要求教师在指导的时候，要做到“提纲挈领，期其自得”，也就是说，只需在重要的关节点上给予指引和启示就行。叶氏用了一个通俗的比

喻，来说明两种指导的不同要求，说：“学生从精读而略读，譬如孩子学走路，初起由大人扶着牵着，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌跤。”而总的目标都是为了让“孩子步履纯熟，能够自由走路”（同上）。

这里需要特别提出的是，无论是精读还是略读；叶氏都强调要重视“参读”这个环节。这一点，一般教师都易忽略，而在实际上用处却极大。

在精读课里面，叶氏除了要求抓好预习和讨论外，还要求安排必要的“练习”。练习主要有三项，一是吟诵，即合乎规律地、通体纯熟地诵读课文，使课上讨究所得“不仅理智地了解，而且亲切地体会”；二是参读相关文章；三是应对教师提出的问题（《精读指导举隅·前言》）。我们通常只做了其中第一、第三两项，却很少注意第二项。按照叶氏的观点，精读文章只是个例子，由于课时限制，例子不可能选读得太多，因此，必须指导学生在学了精读文章之后，推而广之，再去读一些与精读文章“相关”的文章。什么是“相关”?叶氏解释说：“比如读了某一体文章，而某一体文章很多，手法未必一样，大同之中不能没有小异；必须多多接触，方能普遍领会某一体文章的各方面。或者手法相同，而相同之中不能没有个优劣得失；必须多多比较，方能进一步领会优劣得失的所以然。”（同上）这些手法上同中有异或异中有同的文章，就是相关的文章。这类相关文章，可以是前面已经学过的课文，如初中第二册精读杨朔的《荔枝蜜》，那么前面第一册上的《香山红叶》，就宜乎作为参读材料，因为它们都有托物言志的特点，可资比较；也可以另行选择，如初中第一册精读老舍的《济南的冬天》，不妨另选老舍的《趵突泉的欣赏》作为参读材料，进一步体会老舍写景文字的特色。诸如此类，总的原则是由此及彼，连类而及。此外，还有一些是属于参考性质的文章。比如，读陶潜的《桃花源记》，可以把《中国文学史》中有关晋代文学概述部分取来作为参考，可以把英国马列思的《理想乡消息》拿来作为参考，也可以读读《晋书》中的《陶潜传》，借以知道作者的为人，等等。这样看来，叶氏规定精读课的练习项目中，实际上有一项是泛览一些比勘性、参考性文章。这无疑是深谙读书之道的真知灼见。

现在我们使用的统编教材，几乎每个单元都有讲读课文和阅读课文两种。如果按叶氏的教学思想来处理，似乎应该把讲读课文看作是精读文章，而把阅读课文看作是参读文章，让学生自己去阅读，在阅读中进行对照比较，以增强阅读的能力。目前有不少教师在试行“单元教学”，实施“一课多篇”的教法，其中有人就是主张以一篇或两篇课文作为重点，细琢细磨，其余几篇只作一些点拨，让学生自己去阅读，去体会，去比较。这种做法，与叶氏的主张近似；只是未必能自觉意识到这后一类文章应该作为学生的一种练习材料来对待，要学生严格地按规定来阅读，从而考察精读的所得