相信儿童聚焦学习

相信儿童聚焦学习

作者：周菁

来源：《早期教育(教师版)》2015年第07期

时隔4个月，当我第二次见到广州市烟墩路幼儿园林举卿园长的时候，她迫不及待地告诉我：“周老师，我们老师跟我说，写“学习故事”上瘾！现在，每天不把自己发现的孩子学习中的…哇时刻‟记录下来，老师说会觉得有点…犯罪感‟，哈哈！”

在北京，程洁老师一直有记录自己孩子成长中点点滴滴的习惯，在孩子1岁多时接触到了“学习故事”，然后开始为孩子写“学习故事”并读给孩子和家里人听。程老师说：“我发现，开始写…学习故事‟以后，我在家里的地位上升了，每天下班回家，我妈妈（外婆）都要跟我分享白天她看到的发生在孩子身上的…哇时刻‟，让我记下来。前些天，我妈妈自己写了第一个…学习故事‟，问她为什么不等我回来记，她说怕自己又像以前那样忘记了！”

北京延庆第三幼儿园的刘胤老师在探究和尝试“学习故事”一个学期后，谈到“学习故事”给她带来的最大改变：“因为每天都被能干的孩子所感动着，职业幸福感增强了；因为看到的都是孩子能干的方面，所以，再不和孩子较劲了，师幼关系变得更和谐和融洽了；因为观念转变了，所以能尽可能给孩子更多的自由和自主，让他们更加享受童年生活。”

那么，“学习故事”是什么？它有什么样的魔力，让孩子在老师眼里好像变得不一样了，让老师们的工作状态似乎也发生了变化呢？

一、“学习故事”是一套由明确儿童观引领的儿童学习评价体系

“学习故事”是一套来自新西兰的儿童学习评价体系。新西兰国家早期教育课程框架《TeWhariki》（注：毛利语，音“特·法里基”）中提出的教育理念、原则和儿童学习和发展线索引领着“学习故事”的评价理念和实践。在儿童是“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观引领下，“学习故事”希望教师相信儿童，在日常学习情境中发现儿童能做的、优势和兴趣，并以此作为教学和评价的切入点，在不断“注意-识别-回应”儿童学习的过程中，为儿童提供多元化的促进和拓展他们进一步学习的机会和可能性，以支持儿童在自主自发的游戏中主动学习和探究，发展有助于学习的心智倾向，建构自己对周围世界的理论。

不过，许多教师在刚接触“学习故事”的时候，经常会问“学习故事”和我们以前所做的观察记录、照片故事或教育反思有什么区别呀？它们似乎都是在对儿童的行为进行观察和解读，并用叙事的方式呈现出来，给教师的教学实践提供指引。

教师们的观察很敏锐，是的，从形式上看，“学习故事”和“观察记录”等老师熟悉的观察和记录幼儿学习的方式似乎很相似。不过，在每一个儿童都是“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观的引领下，“学习故事”有着明确的观察和评价儿童学习的视角，那就是在观察

和评价中尽力去发现儿童的优势、能做的和兴趣，而不是去找儿童的缺点和不足。因此，“学习故事”希望教师们捕捉儿童每日生活和学习中一个个让人惊喜的“哇时刻”，用图文并茂的形式刻画儿童作为“有能力和有自信心的学习者和沟通者”这一形象，解读他们的所思所想所为，并在与儿童分享教师所写的“学习故事”时和他们一起回顾学习历程，让他们也能看到自己是“有能力和有自信的学习者和沟通者”，从而激发他们进一步学习和成长的力量。

“学习故事”中的观察，是为了倾听和读懂儿童的心声，了解他们行为背后的动机、兴趣、想法、情感、态度、知识和技能等，收集能帮助我们全方位了解孩子的信息，然后再加以分析。因而，撰写“学习故事”目的不是为了发现孩子的不足，为孩子制定“补缺”的方案，进而“指导”孩子的学习和游戏；而是为了懂孩子，进入孩子的内心世界，懂他的所思所想，建立和孩子之间互动互惠的关系，然后再思考如何促进孩子的学习和发展。很多教师都表示，从“学习故事”的“发现优势、能做的和兴趣”这个视角观察和评价幼儿能够让他们用欣赏和接纳的眼光去看孩子。例如，当发现一个斜靠在墙边一直站着阅读同一本书的孩子时，教师不再马上想着“如何培养他正确的阅读习惯和广泛的阅读兴趣”之类的预设教学目标；而是先欣赏和接纳这个“专注”阅读的孩子，试图了解“他为什么会对这本书这么感兴趣呢”，从孩子的视角去理解他行为背后的动机和兴趣，然后再去思考如何进一步支持和促进孩子探究感兴趣的内容。同样的，当发现一些幼儿的“问题行为”时，老师也开始学着不马上将这些“问题行为”与孩子的缺点和不足联系在一起，而是先了解孩子行为背后的动机和想法，并从环境、关系和儿童自身等层面解读孩子的行为，然后再思考和选择如何回应儿童。

在不断发现孩子的优势、能做的和兴趣的过程中，在记录下来的一个个“学习故事”中，教师们开始发现孩子自身的力量！有的教师说，“学习故事让我重新认识儿童，评价儿童发展的观念发生转变，也开始体会和接受真正的儿童观”；还有的教师说感受到了“教育思想和观念的冲击，同时也在不断地自我反思，无论是在自己如何看待孩子上，还有自己如何看待自己上”。这可能就是“学习故事”的魔力之一吧！

二、“学习故事”是一套支持儿童在“玩中学”的思维和行为模式

新西兰早期教育机构中儿童的学习状态以由“儿童——环境——关系”主导的生成呼应式学习为主，由“教师——教材——教具”主导的规定好的课程基本看不到，而“学习故事”中记录的也大多是发生在孩子热切专注地投入到“生成呼应式”学习状态中让教师感觉到的惊喜的“哇时刻”。于是，北京三义里一幼的刘婷老师在了解了新西兰幼儿园的一日生活安排后发出了“环境好开放，时间好充裕，孩子好自由，老师好轻松”的感慨。新西兰教师写的“学习故事”中孩子们自主、自信的游戏和学习状态更是让中国的教师们也憧憬和期待不已。

为什么新西兰的幼儿教师就可以“不上课，不研课，不做课”呢？没有有计划、有目的的集体教学活动，只在“玩中学”，儿童能够全面发展吗？

在《TeWhariki》中，“课程”被定义为“在一个专为支持学习和发展而设计的早期教育环境中所有直接或间接经验、活动和事件的总和”。在这样一个广义课程观的引领下，新西兰幼教

工作者把和儿童在一起的每一分钟，幼教机构中的一草一木，幼教机构中所有人（儿童、教职员工和家长）都视为课程的一部分，儿童学习的契机也就蕴含在每一分钟里、一草一木中和与身边每一个人的交互关系中。课程发展的线索也就是蕴含在儿童自主自发地探究周围环境的过程中，即儿童“玩”的过程中。教师需要做的就是不断注意和识别每个儿童对什么感兴趣，在探究什么，发现儿童学习的线索，追随儿童的兴趣，创设适宜的学习环境，并在与儿童不断互动和呼应中促进学习和课程的发展。

北京三义里第一幼儿园大班陈莉老师就在“学习故事”中记录了一段支持儿童在“玩中学”的学习旅程。一天，一位小朋友把几辆旧玩具车圈在了一个木条积木搭成的圆圈中，然后告诉大家这是赛车场，从而引发了小伙伴们天马行空的关于赛车的讨论。这也让班里的教师们注意到到孩子们对赛车的兴趣，在以后的两个多月时间里，教师们持续“注意——识别——回应”着孩子们的游戏，追随并支持孩子们对赛车、赛道、赛手、赛车比赛、赛车团队的兴趣。而孩子们的学习也从仅有几个孩子参与的对各式各样赛道的探究，发展成了几乎吸引了全班孩子参与的“汽车争霸赛”。在教师们撰写的学习故事“神奇的赛车”中，我们看到了孩子们主导自己学习和主动参与的身影，看到了孩子们对“赛车”的兴趣是如何在玩的过程中不断“发酵”和一步步推进的，也看到了孩子们在游戏中发展自己各方面的能力。在支持孩子们“玩中学”的过程中，班里老师们亲身体悟到“活动的生成与发展追随孩子的脚步……过程中每个孩子都有自己的学习轨迹……”这两句话的含义和价值。

发生在陈莉老师班里的故事让我们发现了“学习故事”的另一大魔力，那就是它有可能让教师亲身体会到儿童在“玩中学”的价值，并在不断“注意——识别——回应”儿童自主自发游戏的过程中发现支持孩子进一步学习的线索，然后鼓励孩子不断探究自己感兴趣的东西，挑战自己，实现自己心中的想法，发展学习品质，并且建构自己对这个世界的理解和认识。在这样的学习过程中，教师支持着孩子们探究，而孩子们也给教师们带来一个接一个的惊喜，让教师们体会到自己工作的意义和价值，也激发了教师们进一步促进孩子学习的力量。

三、“学习故事”传递的是对学习的热情、喜悦和爱

在《学习故事和早期教育：建构学习者形象》一书中，玛格丽特·卡尔和温迪·李写道，“学习故事经常记录的、尽力做的是至少在某个文化、物质、学习、模式和概念空间里激发学习的…热情‟”。教师们在“学习故事”中经常会写到的是“儿童的勇气、决心和毅力”，并在“学习故事中传达他们在自己描述的学习过程中所感受到的兴奋之情，以及那种会传染给家庭和儿童的对学习的热爱”。于是，当教师带着爱和喜悦分享自己所撰写的“学习故事”时，他们也在分享积极正面的学习经验，邀请孩子参与自我评价，并与家长分享经验，帮助家长从不同的视角理解自己的孩子以及他们的学习。

有一位妈妈把老师写的元元造坦克的学习故事发布到朋友圈，朋友们立即回复了16个赞和以下评论。

“元元的动手能力真强！老师也很认真负责呢！这样的幼儿园值得上！”