研讨型课程：大学通识教育的有效途径

研讨型课程：大学通识教育的有效途径
摘要：研讨型课程作为研究性学习的主要形式对于推动大学通识教育具有重要意义，在对我国大学研讨型课程进行现状分析的基础上，研究认为，通过加强教师研究性教学能力建设、完善教学管理、改革质量保障机制，可以有效地推动研讨型课程建设，从而促进我国大学通识教育的深入开展。

关键词：大学；通识教育；研讨型课程；研究性学习
近年来，通识教育是我国高等教育界的一个热门话题，也是大学改革不容回避的一个方面。

出于有针对性地克服20世纪50年代后中国高等教育过分专业化的传统与局限，90年代中后期以来，许多大学都在探索和建立符合自身发展需要的通识教育模式。

其中，从改革课程体系和课程模式切入，以增设通识教育课程和加重通识课程的学分比例来体现通识教育特性，是能够立竿见影地从形式上标榜通识教育的有效手段，也是许多学校采取的改革方式。

但是应该看到，教育理念在大学教学中的内化，形式上的表现固然重要，实质上的融入才是要核。

无论通识教育课程的名称多么动人，授课教师的名声如何显赫，课程实施的最终落脚点在于“教”与“学”本身。

本文即试图以研讨型课程为切入点，从实施途径的角度为推动大学通识教育提出一管之见。

一、研究性学习是实施通识教育的必然途径
体现通识教育理念的这部分课程“相对于职业性或技术性的课程来说，课程(或课程的一部分)的目标是传授一般知识，并且发展一般性的能力。

”通识教育“培养我们所有人在我们大部分生活中所应用与依赖的知识、技能与态度。

”通识教育“要培养人们继续保持学习的能力和欲望，通过通识教育的课程，教育机构目的在通过鼓励积极学习和独立研究，帮助学生对自己的智能发展负责，发展独立思考的习惯和兴趣。

”
从上述通识教育课程目标可以看出，通识教育的根本目的在于促进学生的发展，这和当今大学教学正在发生的从“教师中心”向“学生中心”转变的趋势是一致的。

以促进学生发展为本的教学活动，最有效的实施方式就是研究性学习。

传统意义上的“灌输式教学”、“接受式教学”，都是以教师为中心，以知识为本位，学生处于被动地位的教学。

通识教育所依托的教学方式，则是以学生为中心，以能力为本位，以培养学生的自主学习精神为导向。

这也正是研究性学习的基本特征。

研究性学习是指在课程教学过程中由教师创设一种类似科学研究的情
境和途径，指导学生通过类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识并解决问题，从而完成相关的课程学习。

现代心理学的研究表明，人的心理发展是一个不断的自我建构的结果，而不是外塑的结果。

研究性学习不是强迫性学习，它自始至终离不开学生的自我建构。

研究性学习的运行与它对学生的影响是一个渐进的过程。

研究性学习对通识教育的促进意义主要体现在下述几个方面：
1．研究性学习符合通识教育以学生自主学习为中心的目标
研究性学习具有实践性的特点，它在学习和实践之间建起桥梁，极大丰富了教学内容，促使学生自己思考问题，并参与知识的获得过程，使学生成为主动、积极的知识探究者。

在研究性学习的过程中，学生不再是单一的接受知识，仅仅获得知识量的增加和逻辑思维能力的培养：学习过程更多成为学生自己提出问题、分析问题、解决问题的过程，需要锻炼批判思维能力、创造思维能力和与人合作的能力，并在收集、整理探究所需的材料时，也扩充了知识。

2．研究性学习能够满足通识教育跨学科教学的特点
当科学的发展不断向跨学科的方向发展时，大学教学也应该改变为跨学科的模式，尤其是旨在为学生提供综合一体化学习的通识教育更应该是跨学科的，传统大学的组织模式，按学科划分院系，教师和学生都有既定的研究和学习兴趣，从行政管理上看，所有的教育活动都隶属于某个系级教学单位，课程必须在一定的支持下才能提供。

这对实现通识教育，不能不说是一个障碍。

由于大学的组织模式很难在短时间改变，我们需要从其他角度寻找实现通识教育跨学科教学的途径，而研究性学习就是一个极为有效的方式。

虽然跨学科教学没有惟一的方法，但是能促进对话和合作、高水平批判思维能力、问题解决能力的创新教学方法，在跨学科教学中是最常见的。

而且，跨学科教学的方法多倾向于以学生为中心。

这些正是研究性学习的基本特征。

二、研讨型课程是研究性学习的主要形式
作为一种创新的教学方式，研究性学习的实现方式必须依赖课程为载体。

研讨型课程就是研究性学习的一种主要形式，它以培养学生的研究性学习能力为主旨，以激发兴趣、促进思辨、拓展知识为教学目的，以启发、阅读与交流为主要
方式。

根据研究性学习强调学生自主学习的特点，其教学上的策略包括：(1)合作性探索：设立直接的和网上的学习和问题解决小组，更早更频繁地使学生掌握随时随地进行探索的方法，(2)经验性学习：教师单独地或以小组的形式指导学生实地实验，获得直接的经验。

(3)服务性学习：通过参与有利于提高自身及他人生活质量的社会问题及解决的小组直接学习经验，在教师指导下使学生将理论与实践联系起来。

(4)探究式学习：教师帮助学生发展获得大学学习最终目标的能力——组织并处理未组织的问题，使学生有获得发现新知识的喜悦。

(5)一体化学习：采用多学科的，通常为“学习团体”或“主题式”课程的方式使学生将先前没有关联的问题、方法、知识资源或内容联结起来，并用于实践。

研讨型课程就具备了上述研究性学习的基本属性，它的主要特征是：
1．强调教师与学生的合作。

教师在课程中不仅是知识传授者，更是学习引导者。

既要面向全体学生，又要关注个体差异。

教师设计和布置课程讨论题目，指导学生思考与自学、小组讨论和写作，重视学生的个人兴趣和独特理解，并引导学生积极反思。

这和研究性学习中教师并非在讲台上“一言堂”，而是对学生加以直接、实地指导，引领学生自己去获得新知识的教学策略是一以贯之的。

2．强调学生之间的合作关系。

作为学术素养的培养，学生既要善于独立研究，也要善于合作交流。

学生可以在课程学习中经常以小组形成结合，分工合作完成一些专题学习与讨论。

3．强调学习的过程。

把学习作为研讨、探究的活动，而非追求达到某种事先设定的标准答案，这就需要鼓励学习方式、思路甚至内容的多样化，鼓励创新。

学习的意义是在过程中的体验，通过体验所学在实践中的所用，感受到学习的价值和乐趣，激发进一步深入学习、探究未知的兴趣。

即使本科生的研讨不能形成一个结果，能够使学生在过程中有所收获就已经达到教学目的了。

三、利用研讨型课程推进大学通识教育的探索
国内许多观念领先的大学，尤其是定位为研究型大学的高校都已经开始了这方面的努力。

清华大学、上海交通大学相继推出新生研讨课，鼓励知名教授为大
一本科新生开设，以问题为载体训练学生的研究能力。

北京大学为了推动研讨型课程的建设，把传统的教师在讲台上、学生坐讲台下的教室改建成圆桌型、环绕型的教室，利于师生互动、生生交流，消除了座位限制为师生活动造成的障碍。

复旦大学也在近期提出了“让探究成为教学的动力——推进本科研讨型课程”的教改思路，并在全校展开调研，收集信息，构建方案。

通过调研，我们发现研讨型课程的形态在许多本科课程中都有不同程度的存在，如课堂讨论、主题发言、案例分析、专题研讨等等，但这些形态是否具备了研究性学习的内涵，是否对塑造学生的研究性学习能力有切实的作用，则不能根据其表象一概论之。

而不同年龄、层次和教学经验的教师，对研讨型课程的理解和看法也各有特点或侧重，在其自身的教学实践中也有相应的体现。

根据对调研结果的分析，我们认为，在大学中倡导研究性学习，切实利用研讨型课程推动通识教育，还需要在下述方面加强探索和努力，有所改进和创新。

1．转变教师观念，培养研究性教学的能力
关于教师的观念问题，不难理解；现有制度条件下我国大学的师资力量主要还是依赖国内培养，即使在观念上能够接受，缺乏这样的学习经历和能力训练的老师也很难组织或开设出真正意义上的研讨型课程。

因为研究性学习对教师的要求是相当高的，它们包括：
(1)教师本人需身处科研一线。

虽然科研反哺教学是为人师者的最高境界，实属不易，但远离科研一线，不熟悉学科前沿，不了解发展动态，没有阶段性的科研成果，这样的教师可能自己在研究方法和研究路径上还存在困难，又怎么能教给学生恰当的研究方法、指导学生走上研究正轨呢。

(2)教师具备组织有效研讨的能力。

并不是仅仅在课程中开展几次讨论就具备了研讨型课程的内涵，讨论是以教师为主导，借对话的形式灌输观点；而研讨型课程则是把主动权完全交给了学生。

在这个过程中，教师不仅要善于鼓励和引导学生独立思考、大胆创见，更要有敏锐地反应和准确的表达能力，在提问、演讲和对话中收放自如，把研讨引向深入。

(3)教师在教学方法上的基本功要求。

大学学习的特点就是宽松、自觉的氛围，尤其是目前大学课堂日益加重的大班化倾向，使教师很难在完成教学任务之余关注学生的学习进展和理解程度。

研讨型课程的特点就决定了它必须实行小班教学，教师需要顾及到每一个学生的表现、思路和发展阶段，提供有针对性的帮助。

这本是教师的基本职责。

因此，转变教师观念，培养研究性教学的能力，是发展研讨型课程的首要任务。

应该看到，虽然我国拥有世界最大规模的教育消费者，但随着开放程度的加快，境外大学来国内争夺生源的竞争正愈演愈烈。

国内大学和教师只有注重提升教育服务的内涵质量，真正树立起以学生为本的理念，为学生提供确实有助于其
全面发展的优质教育，才能和许多在这方面经验丰富的国外大学抗衡。

同时，也要帮助教师发现，尽管在开设研讨型课程的过程中，教师会比常规教学付出更多精力和心血，但也并非只有学生从中获益；青年学生活跃的思维、大胆的创新、勇于挑战权威、不为陈规所限的思想火花对教师开拓思路、激发灵感、实现科研上的突破也是不无裨益的。

许多在教学和科研两个领域达到平衡境界的成功教师对于教学促进科研的积极作用都深有体会。

而为了使教师对研讨型课程增强感性认识，锻炼相关能力，提供机会和条件到国外大学进修、学习，亲身经历研究性学习的过程，会对教师有事半功倍的促进作用。

2．更新管理理念，相关管理部门给予支持配合
从教学管理的角度看，相较普通课程，对研讨型课程的管理势必趋于复杂，譬如由于学科差异，研讨型的课程的形式可能千差万别，对教学设施、实验场地、实践基地的需求都须符合各自特性。

再如为了协调学生调研、研讨、思考、作业、交流、反馈的时间，课程的课时和进度安排必须增加灵活性。

研讨型课程还需要教师在备课、查阅资料、辅导学生、批阅学生作业上比一般课程花费更大的精力，出于对教师的鼓励，这也涉及教学工作量的认定、教学经费的支持以及配备助教的措施。

如果教学管理上没有相应政策支持，就难以从制度上保障研讨型课程在高校的生存空间。

从教学资源的角度看，研讨的性质决定了研讨型课程对教学资源有高于普通课程的要求。

教师需要拥有大量的研究资源，学生也只有在广泛、充分的阅读、分析文献资料后才有可能开展研讨。

但无论是图书馆的统计数据还是教师授课中的感觉都反映出时下学生的阅读量明显偏少。

其中既有教师没有提出要求的原因，也有学校图书馆在增加藏书量，加快图书流动、采购、上架上网等服务方面颇为欠缺的原因。

因此，对于高校的管理部门而言，把自己的工作理念和学校的教育理念紧密结合应成为指导思想，在一个以学生为本、课程为本的主导思路下开展工作。

一方面加强与师生的沟通，关注教学过程中的实际需要，加深领会管理的服务内涵，采纳现代化、高效率的工作方式。

譬如在资源方面，教材、参考书籍是主要的教学资源，课件和网络资源也是信息化时代非常重要的教学资源，还有实验设备和其他教学辅助设施，对研讨型课程教学的实施都有必不可少的意义。

3．提升质量保障观念，改革评价体系
和所有的课程一样，研讨型课程的质量保障也有赖于科学、理性的评价机制。

长期以来受应试教育思维习惯的影响，一张考卷定终身的现象在大学教学中司空
见惯。

教师往往只要批改一次考卷就完成了一门课程的评价工作，学生对课程的主要兴趣和热情就在于决定成绩的一次考试。

教学过程异化为仅仅关注一个结果，教师的精力投入得越来越少，学生也难获真才实学。

研讨型课程若不改变这样的评价模式，也就失去了它要求教师积极引导、鼓励学生自主学习的初衷。

研讨型课程的评价过程应该是一个继续研究学习的过程，其评价系统也应是一个多样化、过程式的综合评价系统。

因此考核评价的内容应从以知识测量为主向能力测量为主转变，考核方式也应该一改过去以笔试成绩为主的现象，可以考虑结合课程论文、课堂讨论、课后创作等方式进行综合考评。

甚至可以尝试让学生自己出题，变应试过程为研究性学习的过程。

一般来说，凡是教师鼓励学生的东西，都应该作为考核的重点。

其中，知识与方法的掌握程度、分析与批判的思辨能力、独到眼界、合作交流的能力、写作水平可以作为评价的主要因素。

综上所述，符合研究性学习特征的研讨型课程能够成为大学通识教育的有效途径，而如何设计、开发和管理好使其确有实效，使学生真正学有所得的研讨型课程还需要我们探索和努力。

蒋莱，复旦大学教务处助理研究员；王颖，复旦大学教务处副处长，副教授。