课程与教学论课件第五章课程与教学组织
课程与教学论课程内容组织原则介绍课件
01
线性方式： 按照时间顺 序组织课程 内容，循序 渐进地讲解 知识点
02
主题方式： 按照主题划 分课程内容， 每个主题包 含多个知识 点
03
问题解决方 式：以问题 为导向，通 过解决实际 问题来组织 课程内容
04
案例方式： 通过案例分 析来组织课 程内容，使 学生更容易 理解知识点
3
教学论课程内容组织原则
明确课程目标： 注重实践性：增 根据课程目标， 加实践性课程内 确定课程内容组 容，提高学生的 织的重点和方向。 实践能力。
采用多元化教学 方法：运用多种 教学方法，提高 学生的学习兴趣 和参与度。
01
03
05
02
04
06
优化课程结构： 根据课程目标， 调整课程结构， 使课程内容更加 合理、有序。
引入案例教学： 通过案例教学， 提高学生的分析 问题和解决问题 的能力。
教师发展：研 究教师的专业 发展和教学能 力
学生发展：研 究学生的学习 需求和发展规 律
课程与教学论的重要性
课程与教学论是教育学的重要分支，研究课程与 教学的基本原理、方法和技术。
课程与教学论为教育实践提供理论指导，帮助教 师更好地设计和实施教学活动。
课程与教学论关注学生的学习和发展，为提高教 育质量提供科学依据。
案例二：某大学心理学课程，按照课 程与教学论课程内容组织原则，将课 程内容分为认知、情感、行为等模块，
并设置相应的实验和案例分析。
案例四：某培训机构英语课程，按 照课程与教学论课程内容组织原则， 将课程内容分为听说读写等模块， 并设置相应的互动游戏和情景模拟。
课程与教学论课程内容组织的效果评估
01
习兴趣和参与度
《课程与教学论》第五章 课程与教学-教育文化-
■ 二、 经验课程 ■ （一）、经验课程的涵义 ■ 又叫活动课程、生活课程、儿童中心课程 ■ 它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。 ■ （二）、经验课程的典型理论形态： ■ 1、浪漫自然主义经验课程论（卢梭、裴斯泰洛奇、福禄
贝尔） ■ 特征： ■ a 人性善 ■ b 教育适应儿童的自然天性—教育适应自然的原则 ■ 2、经验自然主义经验课程论（杜威） ■ 特征：223-224 ■ 3、当代人本主义经验课程论 ■ 特征： ■ 由“经验课程”发展到“体验课程”(略）
■ 学生在教师指导下掌握课程教材的组织框 架256
十 班级授课组织
■ 一、 班级授课组织的确立 ■ 15世纪末德国的一些人文主义学校最先采用 ■ 最先在理论上将班级授课制组织确立起来
的是捷克的夸美纽斯 17世纪上半叶 ■ 二、 班级授课组织的基本特征 ■ 257-258 ■ 三、班级授课组织的优势与不足 ■ 258-259
■ c、强调对不同科目设置的计划性，与儿童 的发展、学习阶段相适应
■ 2、 学术中心课程 ■ 指以专门的学术领域为核心而开发的课程 ■ 3、 综合学科课程
■ 把两门或以上的学科整合起来，形成一门 新的学科。
■ （二）、学科课程的基本特征；
■ 1、以学科知识或文化的发展作为课程科目 的基本来源，课程开发以学科知识及其发 展为基点，强调学科知识的优先性
■ 4、社会本位综合课程的范例
■ 轮形课程（布拉梅尔德）
■ 轮轴代表学年教学中心主题
■ 轮辐代表集体讨论、知识技能学习、职业 训练、社会性经验等各类课程
■ 轮辋代表统一地联合所有相关课题学习， 使整个车轮成为一个有机结构
■ Sts课程（科学—技术—社会课程）
课程与教学的组织课件
核心课程与边缘课程
核心课程概念的历史发展
19世纪末20世纪初的齐勒计划和帕克计划
齐勒计划：中心统合法和文化史阶段论，是文化核心 或学科核心—课程体系的核心 帕克计划：以儿童的自主活动为核心的课程统合—课 程内容的核心
20世纪30—50年代的核心课程概念
是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有 学生必修的共同学问或普通教育。
20
综合课程的基本依据
文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联 学生的发展与当代社会生活息息相关 学生的心理发展具有整体性
21
综合课程的限制
知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题
22
开发综合课程的有效策略
确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概 念的选择标准。 教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规 划与合作。 开发综合性评估形式。 建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师 培训计划。
26
四种典型的核心课程观
学科取向的核心课程观：认为文化知识或学科知 识中的文化精粹应作为课程的核心。又可分为分 科核心、关联核心和融合核心。 混合取向的核心课程观：认为核心的课程应谋求 学生、社会和学科三者的平衡和整合。
核心课程与综合课程、经验课程、必修课程的 关系
27
核心课程与边缘课程的关系
影响核心课程与边缘课程确立的主要因素
学活动的方式。
个别教学
班级上课
贝尔--兰克斯特制-----------导生制 道尔顿制
文纳特卡制
分组教学制
特朗普制
开放课堂
42
个别教学
教师在同一时间以特定内容面向一、两位学生 进行教学。
特征： 从师生关系看 就学生来源看 就教学管理看 总之，是办学规模小，速度慢，效率低，能较好地 适应特别差异。
2024课程与教学论完整版本ppt课件
课程与教学论完整版本ppt课件•课程与教学论概述•课程的理念与目标•教学内容与教学方法目录•教学过程与教学评价•课程资源与教学环境•课程与教学改革与发展趋势课程与教学论概述课程与教学论的定义与性质定义性质课程与教学论的研究对象与任务研究对象任务课程与教学论的任务是揭示课程与教学的内在规律，为课程与教学改革提供理论支撑和实践指导，促进教育质量的提升。
课程与教学论的历史与发展早期课程与教学思想01现代课程与教学论的发展02当代课程与教学论的改革与创新03课程的理念与目标课程的基本理念强调学生的主体地位，关注学生的需求、兴趣和发展。
注重学生的知识、能力、情感、态度和价值观的全面发展。
强调课程的实践性和应用性，注重学生的实践能力和创新精神的培养。
注重课程的开放性和多样性，尊重学生的差异和个性，提供多元化的学习体验。
以学生为中心全面发展实践性开放性知识与技能目标过程与方法目标情感态度与价值观目标分类设计教学目标与教学活动的对应确保每一项教学活动都与教学目标相对应，有助于教学目标的达成。
过程性评价与终结性评价相结合关注学生在学习过程中的表现和进步，同时注重学习成果的评价和反馈。
多元化评价方式采用多种评价方式，包括笔试、口试、实践操作、作品展示等，全面评价学生的知识、能力和情感态度。
评价结果的运用将评价结果作为改进教学和促进学生发展的重要依据，为学生提供有针对性的指导和帮助。
教学内容与教学方法选择原则组织方式教学内容的具体化030201教学内容的选择与组织讲授法教师主导，系统传授知识，效率高，但学生参与度低。
案例法以案例为基础，通过分析、讨论、解决问题等方式学习，有利于培养学生的实践能讨论法实验法明确教学目标，选择最适合实现目标的教学方法。
根据教学目标选择教学方法根据学生特点选择教学方法根据教学内容选择教学方法教学方法的灵活运用考虑学生的年龄、认知特点、学习风格等因素，选择适合学生的教学方法。
根据教学内容的性质和特点，选择能够最好地呈现教学内容的教学方法。
《课程与教学论》课件
课程与教学论的研究对象和范围
课程与教学论的研究对象主要包括课 程设计、开发、实施和评价，以及教 学过程中教师和学生的行为、互动和 发展的规律。
其研究范围涵盖了从基础教育到高等 教育的各个阶段，以及不同类型的教 育机构、政策和实践中课程与教学的 现象和问题。
02
课程理论
课程设计的原则
系统性原则
目标导向原则
《课程与教学论》 ppt课件
目录
CONTENTS
• 课程与教学论概述 • 课程理论 • 教学理论 • 课程与教学的关系 • 课程与教学论的应用与实践
01
课程与教学论概述
课程与教学论的定义
01
课程与教学论是一门研究课程与 教学现象、规律和问题的学科， 旨在为教育实践提供理论指导和 实践策略。
02
实践应用
课程与教学论在教育实践 中得到广泛应用，帮助教 师解决教学中遇到的问题 ，提高教学质量。
改革推动
课程与教学论是教育改革 的重要推动力量，为教育 改革提供理论支持和实践 指导。
教师教育中的课程与教学论
教师培养
课程与教学论是教师培养的重要内容 ，帮助教师掌握教学理论和实践技能 。
教师专业发展
教师教育改革
相互影响和制约
课程设置和教学实施之间存在相互影响和制约的关系，课程 设计需要考虑到教学的实际需求，而教学则要根据课程要求 进行。
课程与教学的矛盾与冲突
目标定位差异
课程设计注重整体规划和目标达成， 而教学则更关注具体实施和效果反馈 ，两者目标定位的差异可能导致矛盾 。
内容安排冲突
课程设计的内容安排可能与实际教学 需求存在差异，导致教师在教学实施 中面临选择和取程内 容之间的逻辑关系和层次结构清晰，形成 一个完整的知识体系。
课程与教学论第五章PPT课件
.
1
一、校本课程与校本课程开发的基本涵义
（一）何谓校本课程
☆1.校本课程的来源： 新一轮基础教育课程改革的总体目标（解决课程管理： 中央集权的问题） 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、 学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的 适应性。
.
2
国家基础教育课程计划框架
☆校本课程开发就是学校按照自己的教育哲学思想对学校的部分或全 部课程进行不同程度或层次的开发。
☆校本课程开发的基本特征和意义，课程开发的基本原理和技术。
.
31
.
7
(2) 三级课程有哪些优点
(本质：与经济、政治体制相适应） 模式：草根模式（基础牢）
还给了课程主人应有的权力 给予了学校课程决策的权力 给予了教师改造与开发课程的权力 给予了学生自主发展的权力
.
8
(3)实施三级课程面临的挑战和对策
挑战：单一计划体制下形成的课程制度和课 程思想的惯性与新的课程制度的实施存在深 刻的矛盾。 对策：树立民主意识
学校教育工作的有关人
教职员以及学校的现有资源。
员，如教师、行政人员、
学生和家长，为改善学
4
校的教育品质所计划、
指导的各种活动。
1
校本课程开发，其结果
可以是教材的选择、改变，
也可以是教材的新编。
校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方
案的规划、设计、实施和评价。
3
.
14
26
校本课程开发是学校自 发的课程开发过程，在 此过程中需要中央与地
己的教育哲学思想对 学校的部分或全部课 程进行不同程度或层 次的开发。
领导与组织变革的技术。
课程与教学论课件第五章-课程与教学的组织
经验课程的特点： 经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目 标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。 学习者是能动的创造性的存在 学习者是整体的存在 重视学习者的个性差异。
（三）经验课程与学科课程的关系： 1.区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为
基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。 2.联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排
学科课程的显著特征： 以学科知识或文化的发展作为课程目标的来源，课程开发以学科知识 及其发展为基点，强调学科知识的优先性 课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。
（二）经验课程（活动课程） 经验课程又称“活动课程”、“生活课
程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程 旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、 动机、经验是课程的基本内容。
综合课程是一种多学科课程组织模式，它 强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。。
2、联系： (1)分科课程与综合课程的区分是相对的。
分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。 (2)分科课程与综合课程又是相互依赖、相
互作用的。
（四）综合课程的局限 1、知识的琐碎化问题； 2、课程开发与实施的技能问题； 3、教师的知识难以整合问题； 4、学校结构问题； 5、评估困难问题。
50年代后，核心课程主要有两种取向。 第一种是视为学科取向的组织模式。如泰勒。 第二种是混合取向的组织模式。核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此平衡与整 合的课程组织模式。如古德莱德和瓦斯
(二)核心课程的本质 核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的
那部分课程，它与课程体系的其他部分(边缘课程)形成有 机的、内在的联系。
社会本位综合课程：30年代到60年代之间，社会改造主义。 布拉梅尔德的轮形课程。70年代后，比较典型的有科学技术-社会（STS)课程，环境教育课程、国际理解课程。
《课程与教学论》复习讲义及习题集【全】
《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材:1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例.第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材:张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握,重点复习。
从历年的真题来看,要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来.博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
课程与教学论 ppt课件
蒿景兰
课程说明
一、课程简介 二、学习目标与意义 三、课程考核 四、课程要求 五、学习方法
2020/10/15
2
精品资料
• 你怎么称呼老师？ • 如果老师最后没有总结一节课的重点的难点，你
是否会认为老师的教学方法需要改进？ • 你所经历的课堂，是讲座式还是讨论式？ • 教师的教鞭 • “不怕太阳晒，也不怕那风雨狂，只怕先生骂我
3. 注意扩展学习。 ①要读些课程与教学论的名著。 ②要丰富课程与教学的历史知识，了解国内外课程与教学的基本状况。 ③多看专业杂志，了解学术前沿动态。 ④多看相关的参考书籍和专业书籍。 ⑤学习课程与教学论需要终生努力。
2020/10/15
12
第一章 绪论
一、课程论的历史发展 二、教学论的历史发展 三、课程论与教学论的关系 四、课程与五、学习方法
这种概念重视儿童的生活世界，却忽视了学科知识体系，而且 不容易实施。
案例：两万块钱 圆半径的学习
2020/10/15
18
（3）课程即有计划的教学活动
☆这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学 方法和技术设计等都作为课程。
生成的东西比书面计划的范围要广得多。 会把重点放在可观察到的教学活动上，
2020/10/15
2020/10/15
9
三、课程考核
• 1.考核方式 考试（√ ）；考查（） • 2.成绩评定 • 计分制 百分制（√）；五级分制（ ）；两级分制（ ） • 成绩构成 • 总成绩=平时成绩*30％+期末成绩*70％ • 期末考试：以理论试卷的形式进行
2020/10/15
10
四、课程要求
1. 本课程以教师讲授与学生实践锻炼相结合进行 十一以后，第一节教师讲授，第二节课学生选择自 己感兴趣的内容准备20分钟的课，以锻炼同学们的语 言表达与教学能力，达到教学相长的效果。
课程与教学论第五章课程与教学的组织
课程与教学论
目录
第一章 课程与教学研究的历史发展 第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第三章 课程与教学的目标 第四章 课程内容与教学方法的选择 第五章 课程与教学的组织 第六章 课程实施与教学过程 第七章 课程与教学的评价 第八章 课程与教学研究的发展趋势
第五章 课程与教学的组织
第一节 课程组织的涵义与基本
标准
一、课程组织的涵义
课程组织：即是在一定教育价值观的指导之下将所选出的各 种课程要素妥 善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运 行的课程结构系统中产生合 力，以有效实现课程目标。
1、概念，是诸种课程计划的最基本的构成 2、原理，是科学家通过观察实验而得出的结论 3、技能，如基础教育中的3R（读、写、算）等 4、方法，每一学科领域特有的探究方式 5、价值观，哲学价值观是支配行为的基本信念 在课程发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。博比特在1924年出版的《怎 样编制课程》
阶段、不同学习阶段相适应 7）学术中心课程，是指以专门的学术领域为核心而开发的 课程。基本特 点是学术性、结构性、专门性。
8）综合学科课程，是把两门或两门以上的学科整合起来， 形成一门新的
学科。
9）学科课程的两个显著特征 A、以学科知识或文化发展作为课程目标的基本来源，课程 开发以学科知
识及其发展为基点，强调学科知识的优先性 B、课程组织循着学科知识的逻辑体系进行 10）学科课程的三个优点：
课程结构：指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安 排不同 的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
张华《课程与教学论》章节题库及详解(5-8章)【圣才出品】
第5章课程与教学的组织一、单项选择题1．螺旋式课程的最初倡导者是（）。
A．英国教育家洛克B．美国著名心理学家、教育学家布鲁纳C．捷克教育家夸美纽斯D．美国教育学者凯勒【答案】B【解析】布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。
螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
2．杜威的“附带学习”与（）为隐性课程的深入研究打下了最初的基础。
A．克伯屈的“主学习”B．克伯屈的“副学习”C．克伯屈的“附学习”D．克伯屈的“相关学习”【答案】C【解析】杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已经提出了后来的隐性课程研究所涉及的许多重要问题，这为隐性课程的深入研究打下了最好的基础。
3．美国著名教育学家（）从结构功能主义立场首次提出了“隐性课程”这一概念。
A．布鲁姆B．奥苏伯尔C．布鲁纳D．杰克逊【答案】D【解析】隐性课程一词是由美国学者杰克逊于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。
它是与显性课程相对应的一个概念。
如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或叫作正规课程或官方课程的话，那么隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度，具有“潜在性”。
4．学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念，规范和态度是（）。
A．显性课程B．隐性课程C．实际课程D．官方课程【答案】B【解析】隐性课程也称潜在课程，是指非正式的、非官方的课程，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。
5．宏观层面的教学组织是（）。
A．个别化教学B．同步学习C．个别学习D．分组学习【答案】A【解析】对教学组织，可从宏观和微观两个层面来理解：①宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，可区分为班级授课组织和个别化教学组织两类基本教学组织形式；②微观层面的教学组织即比较灵活的具体的教学过程的组织，可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。
《课程与教学论》课程教案
《课程与教学论》课程教案教学内容 第五章 课程与教学内容教学目的 掌握有关课程内容的基础理论知识， 培养运用理论知识深入理解和分析现有的课程与教学 内容选择和组织方面的问题的能力。
1．识记课程与教学内容选择的几种取向名称、课程与教学内容选择的依据、课程与 教学内容选择要遵循的原则。
2．理解“课程内容即教材” “课程内容即学习活动”的含义和特点、课程内容的选择要 依据学生需要兴趣与身心发展水平、 课程内容的选择要依据内容本身的性质、课程内容的选择应贴近社会生活与学生生活， 教师对课程与教学内容的选择和调适时对于课程标准的处理、教材的选择与研析以及其他课程资源的选择和应用。
3．结合具体的课程内容分析课程内容选择的依据与原则、结合课程与教学内容的层 次理论分析具体的课程运作。
教学要求教学 重点掌握课程与教学内容选择的依据和原则，能够根据实际情况在教学中选择不同的课程与教学内容。
教学难点课程与教学内容选择的相关理论讲授与讨论。
教学方法课时 5 节课 教具 PPT、网页、黑板教学过程 1.导入新课 2.讲授新课 3.总结及布置练习导入新课：德国有一位科学家估计：今天一个科学家，即使夜以继日地工作，也只能阅览有关 他自己这个专业的世界上全部出版物的 5%。
所以，在知识爆炸的信息社会，要搜集到相 应的课程内容是极其容易的，然而，学生所要掌握的学科门类和各学科的内容却又是有限 的，所以教师遇到的最关键的问题不是没有课程内容，而应该是对课程内容如何进行严格 的、精心的选择和组织。
在实践中我们发现，有些教师往往存在以下几种情况：一是在制 定课程纲要时没有经过认真收集、筛选、整理和组织，仅凭自己狭隘的经验或个人意识来 罗列和组织内容，略知皮毛，便仓促上阵，导致课程开发质量不高；二是教师选择一些现 成的课程，完全依赖于既定教材，倾其所有将一些或高深或粗浅的内容倒给学生，也不管 学生是否接受；三是将从各种渠道获得的一些信息素材进行简单的拼凑，没有按照一定的 逻辑顺序进行加工和整理，便形成一门课程的内容。
课程与教学论-第二、五章-课程概论与教学概论PPT课件
《钦定学堂章程》
壬寅学制
由清末管学大臣 主 持拟定， 1902年8月15日 颁布，详细规定了各级 各类学堂的目标、性质、 年限、入学条件、课程 设置及相互衔接关系。 " 壬寅学制"虽已公布，但 尚未施行。 1903年"癸卯 学制"颁布后废止。
18
.
"壬寅学制"虽已公布，但尚未施行。于是，张百熙会同 张之洞、荣庆二人共同历经半年之久，七易其稿反复修订 之后，于1904年1月13日上奏所拟初等小学堂、高等小学堂、 中学堂、高等学堂、大学堂附通儒院、初级师范学堂、优 级师范学堂、任用教员、初等农工商实业学堂(附实业补习 普通学堂及艺徒学堂)、中等农工商实业学堂、高等农工商 实业学堂、实业教员讲习所的十个章程，实业学堂、各学 堂管理的两个通则，学务的一个纲要，共7章72节。这是大 学堂的第三个章程，称为《奏定学堂章程》。由于该年为" 癸卯年"，所以又叫"癸卯学制"。这个章程对学校系统、课 程设置、学校管理都作了具体规定。它不仅使大学堂办学 逐步走向正规，而且改变了原有的官学、私学、书院等旧 形式，为我国实行现代的新式学制开了先河，并且，它一 直沿用到清朝终结的1911年，对后世影响较大。
19
.
第八次课程改革
2001年我国启动了解放以后规模最大、深度最深的一次课程改革， 我们都知道叫做“第八次基础教育改革”，它的标志就是2001年颁布 的《国家基础教育课程改革纲要》。
改造课程：跨学科的整合；学生的生活世界和学科世界的整合 变革学习方式：接受到探究 改变学业质量观念
新的学业质量：学生，是否能够综合在学科里学到的知识、技能以及学科特有的认 识和理解这个世界的方式，去解决现实生活中对于学生来说，有意义的真实性任务。
课程与教学论(王本陆)第五章教学基本理论第二节
一、古代教学及其特征分析
中国：原始社会（口耳相传、身体示范）→ 夏商周（学校的产生、六艺、学在官府）→ 春秋战国（私学兴起、百家争鸣）→秦汉清 末（官学私学、四书五经） 西方：宫廷学校→古希腊（雅典教育、斯巴 达教育、七艺、苏格拉底“产婆术”）→罗 马（中世纪宗教教育、圣经、教会学校、骑 士学校）→文艺复兴时期（人文主义教育）
古代教学的基本特征 ⑴培养统治人才是教学的基本宗旨， 是古代教学价值的追求点。
中：学而优则仕、察举、科举 “人生四大喜事 ”
外：希腊罗马：演说家 中世纪：僧侣
⑵教学内容以人文学科为主； 中：四书五经 外：七艺
⑶面向少数学生，教学具有等级性； 中：唐朝的“六学二馆” 弘文馆、崇文馆：皇帝亲戚 和宰相的儿子 国子学：三品以上官员子弟 太学：五品以上官员子弟 四门学：七品以上官员子弟 书学、算学、律学：八品及以下人员子弟 外：印度种姓教育 ⑷以个别教学为主，教学质量和效益较低 中：私学，无统一要求，进度安排不同 外国：骑士教育、家庭教育、宫廷教育
20世纪60、70年代，受“左”思想的影 响，学校大搞开门办学和生产劳动，十 一届三中全会后恢复。
20世纪80年代，教学改革的经验 1、保证学生全面发展，遵循教学规律 2、教师主导学生主体相结合，发挥师 生创造性。
3、探索多样综合的教学样式，不断丰 富和优化教学过程、方法、手段和形式。
三、现代教学的基本特征
二是以学生在各种活动中获取知识技能为主 的活动教学模式。杜威三中心：儿童、活动、 经验
二战以后，现代教学进入了一个多元化发 展的时代。 美国英国：提高教学质量的要求和规范性 日本苏联：弘扬学生个性和倡导教学民主
共同趋势： 1、积极应对社会发展和人的发展提出的 新挑战，处理好一般要求和学生个性、规 范性与民主化之间的矛盾关系，求得合理 平衡。 2、努力更新教学内容，及时反映科技发 展的新成果，注意知识结构化 3、大力推广使用现代化教学手段，灵活 运用多种教学方法，扩大教学对象，实施 终身教育，因材施教，提高教学质量和效 益。
语文课程与教学论第五章(共6张PPT)
谈---结谈合语学文生教的学实目际标与课程标准的总目标、阶段目标及语文教材中单元目标的关系。 语了文解教 语学文目教标学的目陈标述的案基例本框架 语文教学目标的陈确述立技与术新课程标准的关系 语---有文益教于学促目进标学设生置的个方性法发: 展 语---结文合教学生目的标实的际确立与新课程标准的关系 -语--结文合教学生目的标实的际定义和本质 -语--结文合教学生目的标实的际陈述理论 掌---有握益语于文促教进学学目生标的个设性计发展 语---符文合教学科目的标特设点置依据： 语---考文虑教到学课目程标的设阶置段依目据标：及单元目标
---考虑到课程的阶段目标及单元目标
---结合学生的实际 ---符合学科的特点
---有益于促进学生的个性发展
语文教学目标设置的方法:
语文教学目---有益于促进学生的个性发展
语文教学目标的陈述技术 -语--结文合教学生目的标实设际置的方法:
了谈解谈语文教学目标的与基课本程框标架准的总目标、阶段目标及语文教材中单元目标的关系。 根谈据谈课 语程文内教容学及目教标学与实课际程的标要准求的，总确目定标教、学阶目段标目标及语文教材中单元目标的关系。
第五章 语文教学目标
教学目标：
了解语文教学目标的基本框架 掌握语文教学目标的设计 教学重点：
根据课程内容及教学实际的要求，确定教学目标
教学难点： 语文教学目标的确立与新课程标准的关系
语文教学目标概说
语文教学目标的定义和本质 语文教学目标的类型 语文目标的特点和功能
语文教学目标的设置
语文教学目标设置要求: 语文教学目标设置依据：
讨论
试确定《观沧海》、《孔乙己》、《我有个梦想》、
课程与教学论第五章重点
第五章课程与教学的组织一．课程组织的含义与基本标准课程组织的含义：即在一定的教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素的含义：第一，概念。
第二：原理。
第三，技能。
第四，方法。
第五，价值观。
课程组织的基本标准：包括垂直组织的标准所谓“垂直组织”是将各种课程要素按纵向发展序列组织起来。
课程的垂直组织有两个基本标准即“连续性”和“顺序性”“连续性”是指将所选的各种要素在不同学习阶段予以重复“顺序性”是指将所选的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁组织起来。
水平组织标准所谓的“水平组织”是指要各种要素按横向（水平）关系组织起来。
水平组织的基本标准——整合性所谓的“整合性”，是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
课程的整合性主要包括三个方面：（1）学生经验的整合（2）学科知识的整合（3）社会生活的整合或称“社会关联”二．课程类型及组织结构课程结构的含义：课程结构是“课程的组织结构”的简称，是指把学生的在校学习实践分成各部分，在不同的学习时间里安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
影响其因素包括1.课程流派2.课程的功能3.课程开发所处的层次美国课程论专家麦克尼尔曾指出，影响课程的组织结构的因素主要包括一下几个方面：（1）课程流派（2）课程的功能（3）课程开发所处的层次学科课程的含义：学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。
学科课程的基本类型：1.科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程{而确立起“礼、乐、射、御、书、数}这就是中国的六艺西方的科目本位论包括一下几种思想形态第一”要素课程“说。
{七艺}就是典型代表第二“泛智课程”说。
课程与教学论 第5章 课程与教学方案研制
（二）学校层面方案之间的关系图
学校层面课程 与教学方案的
基本规范
一、学校层面课程 与教学方案的 撰写要件
二、学校层面课 程与教案/学历案
的撰写规范
背景分析 目标确定 内容组织 评价安排
总体撰写规范 各要件撰写规范
背景分析
背景分析是学校对整体性的课程与教学或教师规划与设计一门课之前基于现 状的回顾与评判。学校课程与教学规划方案的背景分析可以围绕学校的师资队伍、 生源情况、可利用的人财物资源展开，同时分析当下学校所面临的机遇与挑战。
课程设计与开发即以某种方式对各类学生学习 活动进行选择和安排的过程与结果， 重点是课程 的组织形式或结构。需要考虑2个层面的因素：
第一，基本的价值选择，包括学科、学生和社 会三个基本方面；
第二，方法与技术，即对课程各要素的组织与 安排，包括横向的组织与纵向的组织两类。 根据课程设计的价值选择，可以划分为四种类型的 课程设计，分别是：学科中心的课程设计、学生中 心的课程设计、问题中心的课程设计、项目式课程 设计。
一、国家层面的课 程与教学方案
二、地方层面的课 程与教学方案
三、学校层面的课 程与教学方案
四、方案之间 的关系
教学计划，课程计划、课程设置 方案与课程方案
教学大纲与课程标准
地方课程方案（计划） 地方课程标准
学校课程规划/实施方案
学年/学期课程纲要
单元设计方案
教案/学历案 国家、地方、学校三个层面方案
基本形式 主要包括“活动—经验”设计(activity- experience design)、开放教室设计(openclassroom design)和人本主义设计(humanity-centered design)
课程与教学论配套优质PPT教学课件-第五章
一种特殊的实践活动
教师的社会实践或 师生共同的实践活动
实践说
教学并不是从做中学 学生认识的主要任务是
学习间接经验
教学本质的多样探索
交往说
教学是特殊的交往活动
关键问题
师生关系是教学的基本关系，师 生交往是教学的前提条件
区分教学交往与人际交往
教学本质的多样探索
01 02
特殊认识说
03
特殊特认殊识性说
第
四
总结
部
分
总结
就是教师教学生学的活动，是 学生在教师的指导下，掌握科学文 化知识和技能，发展能力，增强体 质，形成思想品德的教育活动
教学
你学会了吗？
Thank you
课 程 与教学论
教学基本要素
孔
子
夸
美
纽
斯
赫尔巴特
杜 威
泰 勒
从日常的教学活动中，你 可以观察到一些教学要素，如 教师、学生、教材、教具等等。 但哪些要素对教学来说是必不 可少的呢？各种要素间又是如 何联系的呢？
内容大纲
Ta b l e of C o n te n t s
教学本质 多样探索
01
教学本质 是一种特 殊认识说
02
教学本质的多样探索
发展说
促进儿童身心发展的过程
A
发展说
B
单纯的把教学概括为发展
除教学外，训导、社会实践、游戏、文体活动等也都促进 儿童身心发展，难道它们是一回事吗？
教学本质的多样探索
第
四
总结
部
分
三者的关系
总结
教师、学生 教学内容
你学会了吗？
Thank you
课 程 与教学论
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
三种典型的经验课程理论形态： 1、浪漫自然主义经验课程论 18.19世纪流行于欧洲的课程思潮。经历了从卢梭的浪漫自然主义经 验课程，发现教学 裴斯泰洛齐主义运动，以儿童生命为中心的有机发生学原理与德国的 有机整体的世界观相结合，发展为乡土教育论。 哈尔尼希的世界科---荣格的生活共同体---20世纪，受到生命哲学和 精神课程的影响。（乡土不仅仅指自然环境，还指精神存在） 20世纪上半叶，德国的合科教学运动。致力于综合，统一彼此分离的 学科。首倡者奥托。基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原理。
典型的学科课程类型有： 科目本位课程；学术中心课程；综合学科课程。 1、科目本位课程：是由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做 组成的课程。如六艺，七艺。 西方科目本位课程大致包括以下几种思想形态： 要素课程说：亚里士多德 泛智课程说：夸美纽斯：“把一切事物交给一切人类”，“把一个人 在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上。” 赫尔巴特主义课程论：赫尔巴特主张培养人的六种兴趣 功利主义课程论：斯宾塞。反对绅士教育和古典文科中学课程，倡导 实用科学课程。完美生活的五个领域
课程与教学论课程与教学论》
一、学科课程与经验课程 （一）学科课程
学科课程是以文化知识为基础，按照一定 的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一 定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知 识组织为学科。
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
科目本位课程的理论形态在20世纪有了新的发展。 要素主义和永恒主义。 要素主义：巴格莱。知识中心的课程开发，遵循“知识最大价值原则” 选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。 永恒主义：教育应以永恒的价值为基础，追求永恒的真理。课程应包 含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。 经典名著
精品课程 《课程与教学论》
2、学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。 课程内容现代化的产物。 基本特点是学术性、结构性和专门性。 确立了”同时诚实的尊重学科自身的逻辑和儿童的心理逻 辑”的课程价值观，是学科课程发展到新的阶段 3、综合学科课程：把两门或两门以上的学科整合起来， 形成一门新的学科。可分为相关课程、融合课程和广域课 程
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
科目本位课程的特点： 强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级 强调科目知识内容固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性 强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段，学 习阶段相适应。
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
3、当代人本主义经验课程论 20世纪70年代兴起。是对现代课程中的科技理性的膨胀及由此到导致 的课程非人性化的反动。 两种风格： 自我实现课程：受人本主义心理学的影响。马斯洛和罗杰斯。 主张合成教育和合成课程。在常规课程中加入情绪维度，以使学习内 容具有个性。 受人本主义哲学影响。如现象学、存在哲学，精神分析理论等。主要 有派纳、阿普尔，麦克唐纳等。
一、学科取向的课程组织 二、学生兴趣和发展取向的课程组织 三、社会问题取向的课程组织 四、混合取向的课程组织
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
第三节 课程类型及其组织结构
精品课程 《课程与教学论》
课程组织结构简称课程结构，是指把学 生的在校学习时间分成各部分，在不同的学 习时间安排不同的课程类型，由此形成一个 课程类型的组织体系。
垂直组织的标准和水平组织的标准。 垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。水平组 织是将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
第二节 课程组织的基本取向
精品课程 《课程与教学论》
课程组织不是一个价值中立的过程，任何 课程组织模式总是受特定的课程价值观的支配。 以下是几种课程组织取向：
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
学科课程的显著特征： 以学科知识或文化的发展作为课程目标的来源，课程开发以学科知识 及其发展为基点，强调学科知识的优先性 课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
（二）经验课程（活动课程） 经验课程又称“活动课程”、“生活课
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结 构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系 统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素包括：概念、原理、技能、价 值观等。
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
二、课程组织的基本标准 1、课程组织的两个纬度
“垂直组织”和“水平组织”， 2、课程组织的两个基本标准
第五章 课程与教学的组织
精品课程 《课程与教学论》
第一节 课程组织的涵义与基本标准 第二节 课程组织的基本取向 第三节 课程类型及其组织结构 第四节 教学组织
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
第一节 课程组织的涵义与基本标准
一、课程组织的涵义 课程组织是指在一定的教育价值观指导
课程与教学论课件第五章课程与教学组织
精品课程 《课程与教学论》
2、经验自然主义经验课程论 杜威的经验自然主义哲学（实用主义哲学）。 特点： 经验课程之经验是人与环境的交互作用，是主动行动与对行动结果之 反思的结合。 经验课程的终极目的是持续生长 经验课程内容的基本来源是儿童，学科知识和社会。 经验课程与问题解决教学时内在统一的。 经验课程的理论基础使实用主义哲学。