教师专业身份认同探析

的专业自我同一性，需要为教师的学习交流创建
不是作为“人”的教师。 在新一轮基础教育课程改
一个民主平等的专业成长共同体。 在这个共同体
革中， 政策赋予教师 “课程设计者”、“课程评鉴
内，教师可以获得充分的权利与信任，可以就专
者”及“行动研究者”等专业角色，但是这些角色
业实践相互切磋学习，彼此支持协作。 教师专业
题经过个人的反思并形成自己的答案，教师才可
专
能对“教师”这一身份产生深刻的认同感，“教师” 立意义是理解的有效途径。 人们通过将自己放置
题
这一职业才可能对教师个人的生命产生正面的
或被放置到一个情节化故事中，通过叙述其所处
探
意义。 因此，促进教师的专业发展除了技能培训
的关系网，就 可以明白 “我是谁”，从而 建立起自
对身份认同的理解不尽相同， 如比亚得等人认 题的理解和回答，也包括他人对“我是谁”的认
为，“身份认同”是透过社会情境内的磋商或透过 识。 3）具有主体间性意义。 “身份认同”突出了个
个人所内化的社会角色建立与维持的。 对于“我 人在社会情境下“自我反思”的重要性。
是谁？ ”的问题，不同的人会给出不同的答案［1］。 科
关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何”的
哈贝马斯认为构建自我同一性，应该将个人
规范性逼近，“如何才能成为教师”的生成性(教育
置于无限制的交往共同体中。 这个共同体为个体
性) 逼近……而相对忽视了 “教师是怎样一种角
的自我实现和自主权的发挥提供了可能。 因为，
色”“为什么我是教师”的存在论逼近［5］。 教师在专
如果教师没有发生相应的变化，课程变革就难以 同的理解，但从这些含义中可以看出“身份认同”
实 现。 而要使教 师在行为上 有所变化 ，仅 靠 外 在 的 一 些 特 点 ：1）具 有 明 显 的 个 人 特 征 ， 体 现 了 自
的专业知能培训难以取得令人满意的效果。 要顺 我建构的过程与结果。 身份认同是从个体的内在
的存在，而持有虚假的身份［6］。 “当我们忘记了我
题
范，更在个体层面上包容每一个教师作为独特的
们自己是谁的时候，我们失去的不单单是一些资
探
生命个体对自身的批判反思与价值定位。 对个人 料 ， 我 们 解 体 了 我 们 自 己 (dismember ourselves)，
索
专业身份的观念是决定教师做些什么的最基本
［6］ 赫 舍 尔 . 人 是 谁 ［M］. 隗 仁 莲 译 . 贵 阳 : 贵 州 人 民 出 版 社 , 1994.5.
［7］(美)帕 克.帕 尔 默.教 学 勇 气 ［M］. 吴 国 珍 等 译 . 上 海 : 华 东 师 范 大 学 出 版 社 ,2005.21.
对社会中有关教师的论述不是被动地全盘接受
报 ( 哲 学 社 会 科 学 版 )．2008(1).
来自百度文库
或否定，而是联系个人的认知、情感、价值观、经
［4］［9］周淑卿.课 程 发 展 与 教 师 专 业 ［M］.北 京:九 州 出 版 社,
验等等，为“教师”一词赋予富有个人色彩的话语
2006.89.88.
和生命；这些富有个性的话语与社会定义的“教
改革方案而无所适从，也不至于追逐华丽与流行
自己的工作经历与体悟，确立自身对教师专业身
教
的说法而随波逐流。 这样的教师才真正拥有来自
份的认识，形成个人的教育理念，不断调整自身
师
专业判断的自主权，而且此种自主权不是任何权
在教育教学中所扮演的角色，发挥自己论述教师
专
力单位所能赋予的。 ”［4］
专业身份的主导作用，构建自己作为教师的专业
利地实现教师的专业发展，需要关注教师专业发 自我出发，透过社会情境磋商及自我评估过程建
展 的 内 部 动 力— — — 教 师 的 专 业 身 份 认 同 。
构而来的。 随着社会情境的变动，认同也在不断
一、教师专业身份认同的内涵
变动中。 其形成过程涉及一个人的知识、价值与 情感取向，不同人的生活情境、生活经历和生活
“身份”和“认同”本身就是复杂的词汇。 在英 体验一般是不同的，从而导致对自己身份不同的
语 中 “身 份 ”和 “ 认 同 ” 可 用 同 一 个 单 词 “identity” 认定。 2）个性和社会性的统一。 身份认同既包括
表示，在很多关 于身份认同 的文献中 ，诸多学者 对“我是谁”、“我何以属于某个特定群体”这些问
地强调社会、制度等对教师的期待和规定，而忽
格获得承认，那么，我的认同即我的自我理解，无
视教师自己对诸如在“我”的教学故事中“我是
论是作为自律行动还是作为个体存在才能稳定
谁”、在学校 中“我是谁 ”、在学生的故 事中 “我 是
下来。 ”[8]因此构 建教师专业 身份认同 ，实现 教 师
谁”等问题回答的关注；强调作为“教师”的人，而
教师不是一架机器，只是按照外界的要求行
（二）教师缺乏自主建构专业身份的意识
事，没有自己的想法。 教师是一个人，对自己的专
长期以来，可能出于服务国家或科层体制管
业身份最有发言权，对“作为一位专业的教师，我
理的目的，关于“教师应当如何”的角色期望遮蔽
是 谁 ”、“作 为 一 位 专 业 的 教 师 ，对 我 过 去 、现 在 和
professional identity: Stories of educational practice ［M］. New
以对被编派的角色加以接受或抗拒。 在身份认同
York: Teachers College Press,1999.93.
的历程中， 教师需要采取的是一种主体的姿态，
［3］王 莹.身 份 认 同 与 身 份 建 构 研 究 评 析 ［J］. 河 南 师 范 大 学 学
未必会成为教师新的身份，因为“身份”的获取需
成长共同体中的对话机制，可以使得每位教师获
要当事者的认同。 教师作为教育的践行者，对于
得一种专业的归属感和安全感，减少教师面临改
“我是谁”“应该成为什么样子”等问题，各有自己
革时的心理压力，提高教师参与课程改革的积极
的思考。 新一轮教育改革应关注教师个体的身份
跟着来的就是可悲的政治后果、 可悲的工作后
因素。 正如周淑卿所言：“唯有认同自己作为一位
果、可悲的心灵后果。 ”［7］因此，在建构教师专业身
专业教师的身份，教师才真正清楚自己的专业成
份的过程中， 教师应该充分发挥自我主体力量，
长方向，才能 真正‘扩权 增能’，不因变 动频生 的
积极参与到课程改革中，发挥自身的优势，根据
任何进行判断和行动的人，都必然期待在无限制
业社会化的过程中，“成为一位专业教师”就意味
的交往共同体中得到认可，在被接受的生活历史
着胜任国家、社会、学校、家长、学生等他人所期
中自我实现的人，都必然期待在无限的共同体中
待的教师角色。 在现实的教育情境中，人们更多
得到自我的承认和认可。 “如果我作为一个人，人
参考文献：
（二）教师个体层面
［1］Beijaard,D.,Verloop,N.,&VermuntJ. D. Teachers’perceptions
业
1．教 师 个 体 充 分 发 挥 主 动 性 ，参 与 建 构 自 身
of professional identity: An exploratory study from a personal
了教师自己对专业身份的觉知。 在此规范论的视
未来 的人生有何 意义 ”、“作为一 位专业的 教师 ，
37
角下，教师缺乏对自己生命意义的审视，忘记了
我从哪里来又将往何处去”等问题，有独特的见
2010·1A
对“教师是谁”的理性追问。 赫舍尔曾说，人的悲
解。 同时，只有对“作为一位教师，我是谁”这个问
剧是由于他忘记了‘人是谁’这个问题的存在，忽
业
身份认同。
二、我国目前教师专业身份认同中存在的问题
发
（一）过多地强化教师专业身份的社会层面，
三、教师专业身份认同的建构策略
展
缺乏对教师专业身份个体层面的关注，将教师专
（一）学校层面
业身份认同视为“朝圣”的历程
1.在 学 校 中 构 建 民 主 、平 等 的 合 作 型 教 师 专
日 本 学 者 佐 藤 学(Sato Manabu)指 出 ，教 育 学 业共同体
性，实现共同的专业成长，建构各自的专业身份
认同，应视教 师为具 有 独 特 生 命 体 验 的 人— ——他
认同。
们对教育、教学有自己的界定，有自我实现的主
2. 丰 富 教 师 培 训 的 内 容 ， 进 行 有 关 “ 教 师 是
张。 教师对自身专业身份的建构是不可替代的， 谁”的研讨
也是至关重要的。
之外，也应关注“教师身份”的问题。 例如让教师
己 的 身 份 。 ［10］ 在 叙 说 中 ，教 师 可 以 将 自 己 作 为 思
索
了解教师身份的多元性，认识社会中各种不同的
考与体会的对象，暂时远离目前他人的界定和期
关于教师身份的论述以及这些论述背后的理论
望，赋予生活经验以意义，确认自己要成为一位
依据或意识形态， 了解自身身份认同的形成过
什么样的教师，由过去、现在的经历，以及对未来
程，发现不同的教师身份的可能性，从而让教师
的期望，重新发现自我的多重声音，并形成有体
教
针对不同的身份进行批判性思考， 丰富自己对
系的论述，从而建构自己的专业身份认同。
师
“教师”这一概念的认识，或发展起新的身份
专
认同。
［5］(日)佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉译.北 京:教 育 科 学 出
师”概念会产生互动，无论这种互动的形式是磋
版,2003.206.
商或拒斥，结果是融合或分离，它们对于教师确 立自主意识和形成教师身份认同都是具有价 值 的 ［9］。
2．教 师 通 过 叙 事 建 构 其 专 业 身 份 认 同 教师的专业身份认同是教师 “个体自我”和 “社会自我”的统一体。 教师应积极参与关于“专 业身份”的论述，在生活的经验与故事中反思自 己作为教师的意义与行动，建构个人作为教师的 自我认同。 而教师叙事正是一个让教师以自己的 语 言 参 与 专 业 论 述 的 途 径 。 索 墨 斯(Somers) 认 为 社 会生活本身是故事性的， 通过叙述形成故事、建
收 稿 日 期 ：2009-10－28 作 者 简 介 ：刘 爽 ，西 南 大 学 （重 庆 ，400715）教 育 学 院 教 育 学 原 理 专 业 硕 士 研 究 生 。
2010·1A
社会层面”之间要维持适宜的张力，即既在社会
视了对他自身进行确认，忽视了什么是人的真实
专
层面上涵盖社会或他人对教师的角色期待与规
专
题
探
教师专业身份认同探析
索
刘爽
教
师
专
业
摘要： 教师专业身份认同作为教师专业成长的核心， 是实现教师专业发展的内部保
证。 但在目前课程改革的背景下，教师的专业身份认同尚存在一些问题，需要学校、教师个
发
人采取多种途径,共同努力，促使教师实现自身的专业身份认同。
展
关键词：专业教师；身份认同；专业身份认同
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2010）01-0036-03
英 国 著 名 课 程 论 专 家 斯 腾 豪 斯 (L.Stenhouse) 关 自 我 的 产 物 ，认 同 特 别 强 调 对 立 面 ，也 就 是 重
认为， 课程发展说到底是关于教师的发展问题，
要他者的认可 ［3］。 尽管各个学者对身份认同有不
发
的专业身份
knowledge perspective. Teaching and teacher education [J] .2000
展
专业主义是社会的建构，所以教师个体在建
(16).
构教师专业身份的过程中应成为关键者。 他们可
［2］Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. Shaping a
特殊的地位与取向，也可以说是建构了自己的身 中的他人（如学生、家长等）互动，并与社会所赋
份［2］。 富特认为身份认同是“对某一特定身份或一
予的“专业教师”角色磋商而建构形成的。 它体现
系列身份的占有和承诺”，身份认同是一个过程， 了作为“人”的教师和作为“教师”的人的统一。 在
36
它是通过命名(naming)来进行的，认同的概念是有 “教师专业身 份的个人层 面”和“教 师 专 业 身 份 的
基于对“身份认同”特点的理解，笔者将教师
奈利等认为，“身份认同” 应该是一个人所认同 专业身份认同界定为教师个人对 “专业的教师”
的、关于自己是谁、自己应有的生活与行为方式 这一身份的认知与情感。 它是教师在课堂实践与
的概念。 每个人都因其赖以生活的故事而创造了 学校社群的语境下，经由与“教师”所处社会关系