二语习得中的语法教学理论述评
合集下载
相关主题
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
２０ ） ０８ 。 语言互 动对 语言学 习的促进 作用 目前 已经得 务 则 以完 全显性 的方 式要求学 习者用 目的语 结构 完 成任务 ，语言 内容就 是任务 的 内容 。这样 的任
到学术界的确认，但是互动究竟对何种语言项 目 和在何种条件下产生有利于语言发展的作用还需 要进一步研究。Ｅｌ （ ０） ｌ ２ ６ 通过实验研究比较了 ｉ ０ ｓ
三 、互动式反馈教学模式 互动式反馈指交际活动 中师生之间、学生之
间的各种协商与修改策略，如重复、请求澄清、 检查确认等。这些反馈可以是针对语言形式的， 也 可 以是 针 对意 义 的 。通 过 这些 互动 反馈 策 略 ， 学生以显性或隐性的方式注意 目的语中的语法形 式 ，有 目的地调 整 、矫正语 言输 出 ，以促 进 自身
什么 ，什么 时候 开始教 ，集 中教还 是分散 教 ，精
教还是泛教等。本文对 目前几种主要的语法教学
模式进行 了梳理和评述 。
１９） ９ １ 表明， 语法教学还是有作用的，虽然语法教 二、输人处理教学模式 学 不能 改变 习得的 自然顺 序 ，但它 可 以激 发不 同 输入处 理教 学 ，又称 为过 程性 教学 或理解 型 的心理认知过程，加速某些结构的掌握 ，并影响 教 学 ，是建 立 在 Ｖ ｎ ａｅ （ ９，０２ 提 出 的 ａＰｔｎ １ ６２０） ｔ ９ 习得的进度和速度。语法指导的顺序应该与习得 “ 语言输入处理模式”基础上的一种显性的语法教 的自然顺序一致 （ｏ ｇ １８） Ｌ ｎ， ９８。这些研究认为 ，无 学 法 ，其 目标 是在 向学 习者 讲解 目标语 法后 ，通
出的结果各异。Ｄ Ｋ ｙｅ （ ９） Ｅｌ （ ０） ｅ ｅｓ １ ８ 和 ｌｓ２ ３ 等 ｒ ９ ｉ ０ 发现不同的语法形式产生的效果不同，易教易学 的简 单规则 比那些 被许多规 则束 缚的复 杂的语 法
法 ，元语言解释法有利于 习得显性和隐性知识。 孙明等 （０７ 探讨 了在 中国环境 下的交际英语 课 ２０） 堂上 ，互动式反馈是否可以有效提高儿童二语问
用输入处理教学法进行教学或研究的学者们发现， 无论是在课堂教学中还是在多媒体环境 中，这些
显性信息似乎都是多余的，也就是说，只要有结
构性输入活动就 已足够 了；其次，有许多关于输
入处理教学法 的实验实际上都没有严格按照该教 学 法提 出的指导原则来设计 课堂教学 。而事实上 ，
角度看，互动式反馈引发了学生重新提取 目标语
互动能够帮助学习者通过否定反馈对语言输出加 以修正 ，从 而促进 中介语发展 。这表现为两方面 ： 是提示学习者关于其语言输出的可理解程度 ； 二 是增进 学 习者 对语 言 的意识 ，促 使学 习者注 意
一
所输出话语的语言形式，认识到 目前中介语系统 为基础的产出型任务、理解型任务和增强意识的 的不足之处，或通过更多的语言输入掌握某些可 任务。前两类任务是以隐性的形式在交际情景中 能被忽视 的语言项 目 （ 转引 自戴炜栋、任庆梅 ， 介 绍 目的语 的语 言形 式 ，而增 强学 习者意识 的任
的过程，有效地增加了认知过程，使学习者注意
产出中的问题，并推动他们分析问题。与教师直 的能力培养和在完成任务过程 中的参与和交流活 接向学生灌输 目标语相 比，互动式反馈能加强对 动。目前语法教学 中也提 出以任务为基础的教学 目标语的注意和长期记忆。 模式 ， 目的在于提高学习者对形式的意识程度， 其 已有大量研究探讨第二语言语法习得中互动 式反馈策略的有 效性。支持互动反馈 的研究者
既然语法 教学 的价值 已经越来 越多地 得到人
有效激发学习动机，学习者的语言能力会 自动沿 们 的认 可 ，那 么语 法 教学 到底 该 教 什 么、 怎样 着内部大纲发展 （ｌ ， ０６。正式的语法教学只 Ｅｌ ２０） ｉ ｓ 能使学 生 获得语法 结构 的 陈述 性知 识 ，而不 能培 养学生正确使用语法形式的程序性能力，因为这 两种知识在大脑中以不同的体系存在 ，其问没有 接 口 （ａｓ ｉ ｏ ｓ２０ ） Ｎ ｓ ｊ＆Ｆｔ ， ０４。然而，随着二语 习 ａ ｏ 得顺序理论的继续发展 ，人们有 了新的发现。实
学法被提出后的十几年中，语言教育学者对其研 究成果评价褒贬不一，存在一定争议。但总的来 说，这种方法更有助于学习者 内化其语法系统 ，
在主 动学 习 中积极 建 构 自己的知识 ，而不 是死记
语法 规则 。
多的教学效果，但从未有所突破 ，而输入处理教
学法却总能取得 比以上两种教学法 更优 的效果。
协商 ，两者都是交际者积极参与解决问题的过程。 和 Ｓｋｌ ｉ２０） ｏａ ｋ （ １ 认为过程性教学的效果取决于 意义协商是指在会话过程中，当出现理解障碍时， ｓ ０ 所学语法结构的复杂性以及检测的时间；语言输 会话双方通常使用的暗示或修补 问题的交际性策 入处理对提供理解技能更有利 ，而以输出为基础 略和手段 ，此协商可使讲话人对先前的话语进行 的教学对提高输出技能更有效。因此，这种教学 调整修正，使得不被理解的话语被听者理解。其 模 式 的有 效性 还取 决于 所教 的语法 形式 的属性 以 功能 是对话 式修 正 ，具有 内隐特征 ；形式协 商 指 及所 涉及的技能 （ ａｓ ｉ Ｆ ｔｓ ２ ０ ） Ｎ ｓ ｊ ＆ ｏｏ， ０ ４。Ｄｏ ｇ ｔ ａ ｕ ｈｙ 的是 用于 回应使 用不 当形式 所采取 的策 略 ，为 启 （０３ 则指 出：输入处 理教 学法 目前 还存 在两个 发 式修 正 ，具有 外 显特 征 。为 了消 除理 解 障碍 ， ２０） 问题：首先，在进行结构性输入活动之前常常会
在习得 动词 过去 式的规 则形式 时 ，使用 显性 纠错 反馈元 语言解 释法和 隐性 纠错反 馈部分 重说法 的 效果 。研 究结果 表 明，显性反 馈法 优于 隐性反 馈
务首先向学 习者提供 目的语语言范例 ，然后要求
学 习者把握这些 内容 ，并从 中推断出一定的规则。 通过 对任务 型教 学模 式 的验 证 ，研 究者 们得
理 的教学 效果 ，其结论都是积极 的。Ｌ ｅ２０） ｅ （０４ 对 １９ 以来关于 输入处理 教学法 的研究 结果进 行 ９３年 了总结 ，得 出 以下结论 ：传统 教学法 及 以意义 为 中心 的教学 法有 时会取 得 同输入处 理教 学法差 不
是通过一些显性的指导，帮助学习者改变他们在 建立 形 式和 意 义 的联 系 时所 采用 的 无效 的 策略 ，
有 关 于语言 本 身的一 些显性 指示 ，但是 ，许多 采
完成任务，交流双方要经过一系列协商过程。协 商不仅为学 习者提供可理解性输入 ，还为学习者 提供可理解性输出，使学习者在协商过程 中注意 到语言形式，注意到中介语和目标语之间的差距， 使语言更准确、更符合社会语言规范，从而学习 和掌握语言知识，促进二语习得。从心理过程的
模 式。
关 键 词 ：二语习 语法教学； 模式 得； 教学
中图分类号 ：Ｇ ２３ 文献标识码 ：Ａ 文章编号 ：１ ９ ５６２１ ０． ０— ６３ １ ． ０ ． ３（ １ １ ０３ ７ ０２ ０） ０ ０
一
、
引言
语 法 教 学一 直 是 二语 习得 研 究 的 热点 问题 。
的、或然的。学习者对语言材料的加工处理实际 上是在 无意识 情 况下建立 语言元 素 的匹配 关系的 过程。但这种暗示的学 习往往不足以巩固一个新 的结构 ，这就需要明示的学习过程。越来越多的
证研 究 （ｏ ｇ １８ ， ９ ８ Ｌ ｒ ｎＦｅｍａ Ｌ ｎ ， Ｌ ｎ ， ９ ３ １８ ； ａｓ —ｒ ｅ ｅ ｎ＆ ｏ ｇ
教？ Ｅｌ （ ０ ） ｌ ２ ６ 从二语习得角度对近年来语法教 ｉ ０ ｓ
学研究 中的几个重要 问题进 行了全面细致 的讨论 ，
包括 ：语法是专门教还是 自然习得，语法教学教
有 力 证 据 直 接 或 是 间 接 地 支 持 语 法 教 学 （ｌｓ Ｅｌ， ｉ
２ ０ ） ０６ 。
可以说，人们对语法教学的态度构成了现代外语 教学史的一条发展线索。在二语习得中，人们对
于 是否该 教授 语法 ，一 直存 在争议 。 自然 习得派 认 为交 际能力 主要依赖 习得 ，语法教 学没有 多少 特 别 的价 值 ，主 张只要 提供 可理解 性输入 ，同时
（ ：Ｇａｓ２０ ； Ｄ ｎｕｈ ２０ ）认 为 ，交 际 如 ｓ，０ ３ Ｍｃ ｏｏｇ， ０５
参与 以意义为主的开放型交际任务。其课堂操作 程序表现为一系列的教学任务。在任务实施过程 中，学习者注重语言交际的意义，充分利用 自己
已经获得 的 目的语 资源 ，通过交流获取所 需信 息 、 完成任 务 ，其学 习过 程是沿 着开放 的途 径达到 预 期的教学 目标。 Ｅｌ （０３ 提 出 了三种 类型 的任务 ：以结 构 ｌｓ２０） ｉ
响 。当学 习者对 目标 语掌 握程度 较低 时 ，应 用型 教学 法 更 可 取 ；反之 ，两 种 教学 法 效 果 无 区别 。
学习者更喜欢应用型教学法，因为其练习具挑战 性 ，给他 们提 供 了展 示创 造性 的 舞 台。Ｄ Ｋ ｙｅ ｅ ｅ ｓｒ
Ｌ ｓｒ ａｔ １９ ） ｙｔ ＆Ｒ ｎ ，９７ 将协商分为意义协商和形式 ｅ ａ
或 规则 ；教 师 向学 习者指 明可 能会导 致他们 错误
地处理语言输入 的某条处理策略 ，即关于处理 策 略 的显 性 信 息 ；教 师 组 织 一 些 结 构 性 输 入 活 从而从语言输入中更好地习得语言。输入处理教 动 ，使学习者避免使用那些不太理想的策略，从 而将注意力转移到正确的形式、意义联系上来。 ＶａＰｔｎ和其 同事作 了一 系列研究 ，调 查输入 处 ｎ ａｅ ｔ
起 正确 的联 系 ，促 进 学 习者 语言 能力 的 发展 。该
要完全按照这些原则来设计教学确实有一定难度，
需要 花费 大量 的力气 ，因此在 一定 程度上 不太 可
教学法具有三个基本特征：教师向学习者明确讲
解关于所学目标语结构或形式的规则 ，即与目标 行 。 结构有关的显性信息，但一次只能侧重一个形式 输入处理教学法是一种显性教学法，其 目标
论是习得还是学习，语法指导都是有效的。Ｅｌ 过组织大量的结构性输入活动，鼓励学习者通过 ｌｓ ｉ （ ０） ２ ４ 认为，二语习得就是学习结构的过程，是 有意识注意和理解输入的语法结构，从语言输入 ０ 结构把形式和意义联结起来的，这种联结是多重 中获取 更多 的语言 吸收 ，在 形式 与意义 之间建 立
英水平 的提高 。 根 据 不 同 的 功 能 ， 研 究 者 们 （ｌｓ２０ ； Ｅｌ， ０２ ｉ
但也有一些研究者得 出了相反的结论。李凌 云 （ ０）比较 了理解型教学法和 应用型教学法 ２ ５ ０ 两种方法 的教学效果。研 究发现，两种教学法 的相对效果受学习者对 目 标语法的掌握程度的影
白丽梅 黄友之
摘 要 ：语言 心 言学 语习 研究 研究 果 二语习 的 法 产 深 影 研究 学、 理语 及二 得 的 成 对 得中 语 教学 生了 远的 响。
者开始从语篇、社会文化等不同角度关注语法教学，从而产生了不同的 语法教学 模式， 如输入处理
教学、互动式反馈教学、任务型教学、语篇教 学及 系统理论教学等模式。本文评述 了上述语法教 学
第 １卷第 １ ３ 期 ２１ 年 ２ ０１ 月
基础英语教育
Ｊ ｕ ｌ ｆ ｓｃＥ ｇ ｉ ｄ ｃ ｔ ｎ ｏ ｍａ ｉ ｎ ｌｓ Ｅ ｕ ａｉ ｏ Ｂａ ｈ ｏ
Ｖｏ ． ３ Ｎｏ １ １ １ ． ． Ｆ ｂ ． ０１ ｅ ．２ １
理论学 习与探究
二语 习得中的语法教学理论述评
到学术界的确认，但是互动究竟对何种语言项 目 和在何种条件下产生有利于语言发展的作用还需 要进一步研究。Ｅｌ （ ０） ｌ ２ ６ 通过实验研究比较了 ｉ ０ ｓ
三 、互动式反馈教学模式 互动式反馈指交际活动 中师生之间、学生之
间的各种协商与修改策略，如重复、请求澄清、 检查确认等。这些反馈可以是针对语言形式的， 也 可 以是 针 对意 义 的 。通 过 这些 互动 反馈 策 略 ， 学生以显性或隐性的方式注意 目的语中的语法形 式 ，有 目的地调 整 、矫正语 言输 出 ，以促 进 自身
什么 ，什么 时候 开始教 ，集 中教还 是分散 教 ，精
教还是泛教等。本文对 目前几种主要的语法教学
模式进行 了梳理和评述 。
１９） ９ １ 表明， 语法教学还是有作用的，虽然语法教 二、输人处理教学模式 学 不能 改变 习得的 自然顺 序 ，但它 可 以激 发不 同 输入处 理教 学 ，又称 为过 程性 教学 或理解 型 的心理认知过程，加速某些结构的掌握 ，并影响 教 学 ，是建 立 在 Ｖ ｎ ａｅ （ ９，０２ 提 出 的 ａＰｔｎ １ ６２０） ｔ ９ 习得的进度和速度。语法指导的顺序应该与习得 “ 语言输入处理模式”基础上的一种显性的语法教 的自然顺序一致 （ｏ ｇ １８） Ｌ ｎ， ９８。这些研究认为 ，无 学 法 ，其 目标 是在 向学 习者 讲解 目标语 法后 ，通
出的结果各异。Ｄ Ｋ ｙｅ （ ９） Ｅｌ （ ０） ｅ ｅｓ １ ８ 和 ｌｓ２ ３ 等 ｒ ９ ｉ ０ 发现不同的语法形式产生的效果不同，易教易学 的简 单规则 比那些 被许多规 则束 缚的复 杂的语 法
法 ，元语言解释法有利于 习得显性和隐性知识。 孙明等 （０７ 探讨 了在 中国环境 下的交际英语 课 ２０） 堂上 ，互动式反馈是否可以有效提高儿童二语问
用输入处理教学法进行教学或研究的学者们发现， 无论是在课堂教学中还是在多媒体环境 中，这些
显性信息似乎都是多余的，也就是说，只要有结
构性输入活动就 已足够 了；其次，有许多关于输
入处理教学法 的实验实际上都没有严格按照该教 学 法提 出的指导原则来设计 课堂教学 。而事实上 ，
角度看，互动式反馈引发了学生重新提取 目标语
互动能够帮助学习者通过否定反馈对语言输出加 以修正 ，从 而促进 中介语发展 。这表现为两方面 ： 是提示学习者关于其语言输出的可理解程度 ； 二 是增进 学 习者 对语 言 的意识 ，促 使学 习者注 意
一
所输出话语的语言形式，认识到 目前中介语系统 为基础的产出型任务、理解型任务和增强意识的 的不足之处，或通过更多的语言输入掌握某些可 任务。前两类任务是以隐性的形式在交际情景中 能被忽视 的语言项 目 （ 转引 自戴炜栋、任庆梅 ， 介 绍 目的语 的语 言形 式 ，而增 强学 习者意识 的任
的过程，有效地增加了认知过程，使学习者注意
产出中的问题，并推动他们分析问题。与教师直 的能力培养和在完成任务过程 中的参与和交流活 接向学生灌输 目标语相 比，互动式反馈能加强对 动。目前语法教学 中也提 出以任务为基础的教学 目标语的注意和长期记忆。 模式 ， 目的在于提高学习者对形式的意识程度， 其 已有大量研究探讨第二语言语法习得中互动 式反馈策略的有 效性。支持互动反馈 的研究者
既然语法 教学 的价值 已经越来 越多地 得到人
有效激发学习动机，学习者的语言能力会 自动沿 们 的认 可 ，那 么语 法 教学 到底 该 教 什 么、 怎样 着内部大纲发展 （ｌ ， ０６。正式的语法教学只 Ｅｌ ２０） ｉ ｓ 能使学 生 获得语法 结构 的 陈述 性知 识 ，而不 能培 养学生正确使用语法形式的程序性能力，因为这 两种知识在大脑中以不同的体系存在 ，其问没有 接 口 （ａｓ ｉ ｏ ｓ２０ ） Ｎ ｓ ｊ＆Ｆｔ ， ０４。然而，随着二语 习 ａ ｏ 得顺序理论的继续发展 ，人们有 了新的发现。实
学法被提出后的十几年中，语言教育学者对其研 究成果评价褒贬不一，存在一定争议。但总的来 说，这种方法更有助于学习者 内化其语法系统 ，
在主 动学 习 中积极 建 构 自己的知识 ，而不 是死记
语法 规则 。
多的教学效果，但从未有所突破 ，而输入处理教
学法却总能取得 比以上两种教学法 更优 的效果。
协商 ，两者都是交际者积极参与解决问题的过程。 和 Ｓｋｌ ｉ２０） ｏａ ｋ （ １ 认为过程性教学的效果取决于 意义协商是指在会话过程中，当出现理解障碍时， ｓ ０ 所学语法结构的复杂性以及检测的时间；语言输 会话双方通常使用的暗示或修补 问题的交际性策 入处理对提供理解技能更有利 ，而以输出为基础 略和手段 ，此协商可使讲话人对先前的话语进行 的教学对提高输出技能更有效。因此，这种教学 调整修正，使得不被理解的话语被听者理解。其 模 式 的有 效性 还取 决于 所教 的语法 形式 的属性 以 功能 是对话 式修 正 ，具有 内隐特征 ；形式协 商 指 及所 涉及的技能 （ ａｓ ｉ Ｆ ｔｓ ２ ０ ） Ｎ ｓ ｊ ＆ ｏｏ， ０ ４。Ｄｏ ｇ ｔ ａ ｕ ｈｙ 的是 用于 回应使 用不 当形式 所采取 的策 略 ，为 启 （０３ 则指 出：输入处 理教 学法 目前 还存 在两个 发 式修 正 ，具有 外 显特 征 。为 了消 除理 解 障碍 ， ２０） 问题：首先，在进行结构性输入活动之前常常会
在习得 动词 过去 式的规 则形式 时 ，使用 显性 纠错 反馈元 语言解 释法和 隐性 纠错反 馈部分 重说法 的 效果 。研 究结果 表 明，显性反 馈法 优于 隐性反 馈
务首先向学 习者提供 目的语语言范例 ，然后要求
学 习者把握这些 内容 ，并从 中推断出一定的规则。 通过 对任务 型教 学模 式 的验 证 ，研 究者 们得
理 的教学 效果 ，其结论都是积极 的。Ｌ ｅ２０） ｅ （０４ 对 １９ 以来关于 输入处理 教学法 的研究 结果进 行 ９３年 了总结 ，得 出 以下结论 ：传统 教学法 及 以意义 为 中心 的教学 法有 时会取 得 同输入处 理教 学法差 不
是通过一些显性的指导，帮助学习者改变他们在 建立 形 式和 意 义 的联 系 时所 采用 的 无效 的 策略 ，
有 关 于语言 本 身的一 些显性 指示 ，但是 ，许多 采
完成任务，交流双方要经过一系列协商过程。协 商不仅为学 习者提供可理解性输入 ，还为学习者 提供可理解性输出，使学习者在协商过程 中注意 到语言形式，注意到中介语和目标语之间的差距， 使语言更准确、更符合社会语言规范，从而学习 和掌握语言知识，促进二语习得。从心理过程的
模 式。
关 键 词 ：二语习 语法教学； 模式 得； 教学
中图分类号 ：Ｇ ２３ 文献标识码 ：Ａ 文章编号 ：１ ９ ５６２１ ０． ０— ６３ １ ． ０ ． ３（ １ １ ０３ ７ ０２ ０） ０ ０
一
、
引言
语 法 教 学一 直 是 二语 习得 研 究 的 热点 问题 。
的、或然的。学习者对语言材料的加工处理实际 上是在 无意识 情 况下建立 语言元 素 的匹配 关系的 过程。但这种暗示的学 习往往不足以巩固一个新 的结构 ，这就需要明示的学习过程。越来越多的
证研 究 （ｏ ｇ １８ ， ９ ８ Ｌ ｒ ｎＦｅｍａ Ｌ ｎ ， Ｌ ｎ ， ９ ３ １８ ； ａｓ —ｒ ｅ ｅ ｎ＆ ｏ ｇ
教？ Ｅｌ （ ０ ） ｌ ２ ６ 从二语习得角度对近年来语法教 ｉ ０ ｓ
学研究 中的几个重要 问题进 行了全面细致 的讨论 ，
包括 ：语法是专门教还是 自然习得，语法教学教
有 力 证 据 直 接 或 是 间 接 地 支 持 语 法 教 学 （ｌｓ Ｅｌ， ｉ
２ ０ ） ０６ 。
可以说，人们对语法教学的态度构成了现代外语 教学史的一条发展线索。在二语习得中，人们对
于 是否该 教授 语法 ，一 直存 在争议 。 自然 习得派 认 为交 际能力 主要依赖 习得 ，语法教 学没有 多少 特 别 的价 值 ，主 张只要 提供 可理解 性输入 ，同时
（ ：Ｇａｓ２０ ； Ｄ ｎｕｈ ２０ ）认 为 ，交 际 如 ｓ，０ ３ Ｍｃ ｏｏｇ， ０５
参与 以意义为主的开放型交际任务。其课堂操作 程序表现为一系列的教学任务。在任务实施过程 中，学习者注重语言交际的意义，充分利用 自己
已经获得 的 目的语 资源 ，通过交流获取所 需信 息 、 完成任 务 ，其学 习过 程是沿 着开放 的途 径达到 预 期的教学 目标。 Ｅｌ （０３ 提 出 了三种 类型 的任务 ：以结 构 ｌｓ２０） ｉ
响 。当学 习者对 目标 语掌 握程度 较低 时 ，应 用型 教学 法 更 可 取 ；反之 ，两 种 教学 法 效 果 无 区别 。
学习者更喜欢应用型教学法，因为其练习具挑战 性 ，给他 们提 供 了展 示创 造性 的 舞 台。Ｄ Ｋ ｙｅ ｅ ｅ ｓｒ
Ｌ ｓｒ ａｔ １９ ） ｙｔ ＆Ｒ ｎ ，９７ 将协商分为意义协商和形式 ｅ ａ
或 规则 ；教 师 向学 习者指 明可 能会导 致他们 错误
地处理语言输入 的某条处理策略 ，即关于处理 策 略 的显 性 信 息 ；教 师 组 织 一 些 结 构 性 输 入 活 从而从语言输入中更好地习得语言。输入处理教 动 ，使学习者避免使用那些不太理想的策略，从 而将注意力转移到正确的形式、意义联系上来。 ＶａＰｔｎ和其 同事作 了一 系列研究 ，调 查输入 处 ｎ ａｅ ｔ
起 正确 的联 系 ，促 进 学 习者 语言 能力 的 发展 。该
要完全按照这些原则来设计教学确实有一定难度，
需要 花费 大量 的力气 ，因此在 一定 程度上 不太 可
教学法具有三个基本特征：教师向学习者明确讲
解关于所学目标语结构或形式的规则 ，即与目标 行 。 结构有关的显性信息，但一次只能侧重一个形式 输入处理教学法是一种显性教学法，其 目标
论是习得还是学习，语法指导都是有效的。Ｅｌ 过组织大量的结构性输入活动，鼓励学习者通过 ｌｓ ｉ （ ０） ２ ４ 认为，二语习得就是学习结构的过程，是 有意识注意和理解输入的语法结构，从语言输入 ０ 结构把形式和意义联结起来的，这种联结是多重 中获取 更多 的语言 吸收 ，在 形式 与意义 之间建 立
英水平 的提高 。 根 据 不 同 的 功 能 ， 研 究 者 们 （ｌｓ２０ ； Ｅｌ， ０２ ｉ
但也有一些研究者得 出了相反的结论。李凌 云 （ ０）比较 了理解型教学法和 应用型教学法 ２ ５ ０ 两种方法 的教学效果。研 究发现，两种教学法 的相对效果受学习者对 目 标语法的掌握程度的影
白丽梅 黄友之
摘 要 ：语言 心 言学 语习 研究 研究 果 二语习 的 法 产 深 影 研究 学、 理语 及二 得 的 成 对 得中 语 教学 生了 远的 响。
者开始从语篇、社会文化等不同角度关注语法教学，从而产生了不同的 语法教学 模式， 如输入处理
教学、互动式反馈教学、任务型教学、语篇教 学及 系统理论教学等模式。本文评述 了上述语法教 学
第 １卷第 １ ３ 期 ２１ 年 ２ ０１ 月
基础英语教育
Ｊ ｕ ｌ ｆ ｓｃＥ ｇ ｉ ｄ ｃ ｔ ｎ ｏ ｍａ ｉ ｎ ｌｓ Ｅ ｕ ａｉ ｏ Ｂａ ｈ ｏ
Ｖｏ ． ３ Ｎｏ １ １ １ ． ． Ｆ ｂ ． ０１ ｅ ．２ １
理论学 习与探究
二语 习得中的语法教学理论述评