核心素养的教育本体论归因

培育核心素养的课堂教学策略

课堂教学要促进学生核心素养的发展。缺乏核心素养指向的教学是苍白无力的，它无法为学生的生命个体融汇情、理、智、趣的营养。那么，要培育学生的核心素养，我们的课堂教学应该实施哪些与之相匹配的策略呢？

一、建构知识之间有机联系的课堂

素养不是由四分五裂、支离破碎的知识和技能拼凑而成的，而是由知、情、意、行等融会贯通、相互濡养而成。知识、能力、方法等要达到共融共济的状态，即所谓的“相生而不相害，相渗而不相悖”。知识的原初状态就是情理、智慧浑然一体的完整存在，教学必须体现知识的完整性。反观目前的课堂，往往出现各类知识彼此孤立、彼此隔绝的状况，各学科之间划分楚河汉界，各自为政，就是学科内部教学也无法做到“上承下接”。

华南师范大学教授、生本教育倡导者郭思乐认为，传统的教学一个致命的问题在于过度程式化的分析，知识赖以产生、存在及发展的整体性被破坏和拆解了。教师就知识点讲解知识点的做法，使得学生无法建立知识之间的联系，无法构建思维体系，无法实现举一反三、触类旁通。于是在解决问题的过程中出现这样一种现象：老师一讲，立刻就会；学生一做，马上出错。这就是忽略了知识间联系，忽视了学习知识的整体性造成的。郭思乐提出：“人固然可以一点一滴地学习知识，但一点一滴的知识是缺少整体生命的。犹如打成碎片的维纳斯不美，而整体的维纳斯才美一样，知识只有成为整体状态的时候，特别是对学生的个体有整体意义的时候，它才会出现其生命力。”

在日常学习中，学生对于许多知识经常是学了后面的忘了前面的，首尾不能相顾，其根源在于缺乏内化于心的知识结构、思维结构、智慧结构。比如，有位教师在教学《落花生》（五年级上册第六单元）一课时，要求学生“仿写‘落花生’，选择一种身边的事物，模仿课文第十自然段仿写”。但是，第十段只是写花生与其他果实的不同，只有跟第十二段甚至下面的段落连起来才能明确地看出文章以物喻人的写法。所以，不宜只要求学生仿写第十段，更重要的是训练学生从事物的特征中发现与人的品质相似的关联，即以物喻人的写作方法。为了让

学生体会和领悟这种写法的奥秘，教师要有意识地引导学生对比《梅花魂》《墨梅图题诗》等课文，从而发现其写法的要义在于：所写的物与要表现的人之间有着某些相同或相似的点，即相似联想或比拟。直到学习《白杨》（六年级下册），仍然可以继续联系整合，引发并深化学生的写作思维，而后续的初中、高中的学习则延伸至探究中国古代“以物喻人”的“赋、比、兴”中“比”的文化精神与“天人感应，物我同一”的思维特点。如此构建知识间的联系，遵循“循序渐进”的教学规律，核心素养的涵养自然是水到渠成。

建构知识之间有机联系的课堂，要做到以下几点：一是引导学生进行结构化学习，重构知识之间的结构。美国结构主义心理学家和教育家布鲁纳说：“简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”结构化是一种思维方式，是引导学生用“整体性、条理性、系统性”的思维去理解和建构知识，获得智慧。二是引导学生促进学科内外的整合，促进知行合一的整合。合和则共生，流离则失所。人的核心素养是多种因素、多种条件、多种才能交响合奏而成的。知识间的融通，知行间的统一，造就思想的汇通及精气神的开通。三是引导学生促进关键能力与必备品质的融合，关注现代信息技术、社会生活与学习的整合。

二、建构以学生为中心的课堂

任何成长都要依赖于生命个体自身“内在的火焰”，通过自我的学习，才能成就自我。日本东京大学教授、“学习共同体”倡导者佐藤学认为，学习是一种与世界对话、与他人对话、与自己对话的过程。同时，学习是从已知世界出发，探索未知世界之旅；是超越既有的经验与能力，形成新的经验与能力的一种挑战。而这一切都要回归到“与自我的对话”，否则任何外在的知识、经验、精神、思想都无法走入学生的心灵深处。只有学生自主激发学习的兴趣，探索学习的方法，经历自学的过程，体验学习的艰难与快乐，才能让一切所学习的知识和技能转化为性格、精神和素养。基于此，我们要倡导建构“以学生为中心”的课堂。

建构以学生为中心的课堂，要做到以下几点：

（一）焕发学生与生俱来的自主学习的意识。关于“以学生为本”“以学生为主体”的理念，绝大多数教师耳熟能详，但是不少课堂的现状仍然是，教师的“教”把学生“学”的积极性、主动性、创造性遮蔽与掩盖了。美国著名心理学

家罗杰斯指出，教师最好的角色是作为学生学习的促进者。一些教师积极探索“导学单”“先学后教”等模式，是非常有益的尝试。

（二）引导学生探索“自适应”的学习策略与方法。不同的学生、不同的学科、不同的学习内容，所采用的学法与策略是不同的。所有的“学法”引导就是要引导学生探寻适合自己的学法。没有包含“学法”的教学，不是真正的教学。华东师范大学教育学部教授李政涛认为，教师在学法引导过程中应当体现三种功能：“普法”，普及已有的各种学法；“帮法”，帮助学生掌握学法；“促法”，促进学生自主“守法”“用法”“立法”。

（三）倡导构建学习共同体，润泽智慧与生命。构建学习共同体，就是倡导学习“关心”，建立温暖人心的教育生活。构筑学习共同体的课堂，就意味着倾听、交流、合作、反思，就意味着生命的沉淀与灵魂的聚集，就意味着学习的生成与创造。佐藤学这样描述学习共同体：“在合作学习的课堂里，每一个儿童与教师一道奏响着同声相应、同气相求的交响曲。”其基本的活动一般为：以互爱互信互助为基石构建课堂；建构两人至四人组成的学习共同体，互帮互学；在共同体的学习中，师生互相倾听，教师要适当地串联，引导学习真正发生，同时还要触发学生对学习及思考进行“反刍”。学习共同体的学习，是一种同情的学习，一种关怀的学习，一种智慧共享的学习，一种相互砥砺的学习。这种学习经由积极的“心流”加温，能不断促进素养的生发。

三、建构深度学习的课堂

深度学习指的是一种全身心融入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化的深刻的学习。布鲁纳说：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而通过掌握知识，形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程，真正的学习包括获取知识、发展能力和形成态度。”深度学习的“深”表现在：在学习态度上“一往情深”，对于学习方法“深有体悟”，学习的过程“静水流深”，学习的收获是“意味深长”。深度学习不仅学习知识，而且学习知识背后的方法、思维方式、价值观、文化等，是指向能力及素养的学习。

在具体教学中，不少教师强调按部就班完成学习任务，而深度学习则是强调学习的深入、深刻、深长、深远。有位教师在上《圆明园的毁灭》（人教版