教学风格的类型

教学风格的类型
教学风格有哪些类型？很多学者提出了自己的看法。

国内学者关于教学风格的分类：
（1）李如密（1986）提出科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型）和混合型的分类。

（2）吴庆麟（1988）提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。

（3）李林生、于德令（1989）提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辩谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类。

（4）王北生（1989）提出理智型、情感型、幽默型和求美型的分类。

（5）卢真金（1991）提出情感型、知能型和混合型的分类。

（6）尹宗利（1991）提出质朴型和表演型的分类。

（7）欧阳仑（1992）提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类。

（8）李新宇（1995）提出活泼与严谨、优美与朴实、细腻与旷达的分类。

（9）张忠华（2003）提出理智型、情感型、情理结合型、幽默型、典雅型、直观型、感染型和奇异型的分类。

（10）朱惠健（2004）提出激情奔放型、渊博智慧型、生动风趣型和情感细腻型的分类。

李如密（1995）综合使用多种分类标准和多种分类方法，采取单一标准与复合标准相结合，一次分类与多次分类相结合，模糊描述与术语界定相结合，对教学风格进行了分类，以求各种标准与方法配合使用、相互补充，达到教学风格分类结果的相对优化。

国外学者关于教学风格的分类：
（1）勒温（Lewin）、李比特（Lippit）和怀特（White）1939年提出权成型和民主型的分类。

（2）维思浩（Withall）1949年提出教师中心型和学生中心型的分类。

（3）富莱得（Flander）1960年提出直接型与间接型的分类。

（4）比纳特（Bennet）1976年提出传统型与进步型（或称封闭型与开放型）的分类。

（5）费舍尔（Fish）1979年提出着重任务型、合作方式型、儿童中心型、学习中心型、情绪兴奋型和学科计划型的分类。

（6）约瑟夫·阿克塞尔罗德（Joseph Axelrnd）提出了内容中心型、教师中心型、智力中心型和学生中心型的分类。

（7）赫尔曼·威特金（Herman Witkin）提出场独立型和场依存型的分类。

（8）拉斯尼特和史密斯提出无为而治型、深入其境型和流畅自如型的分类。

斯滕伯格（R.J.Sternberg）对风格进行了多年的研究，提出了富有创意的认知风格理论——心理自我控制理论（1988，1990，1994，1994，1997），根据这一理论Grigorenko&Sternberg将教师的教学风格从认知风格这一维度加以划分，分为以下七种：
（1）立法型：具有这种风格的教师喜欢创造和提出规则，依照自己的方式教学，喜欢并鼓励学生创造性地解决问题。

（2）执行型：具有这种风格的教师喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢按事先计划好的活动进行教学。

（3）评判型：具有这种风格的教师喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢在教学活动中进行分析或评价任务。

（4）整体型：具有这种风格的教师喜欢面对全局性、抽象性的问题，偏好总体性、概念性、观念性的教学任务。

（5）局部型：具有这种风格的教师喜欢细节性、具体性的教学任务，完成工作时能够深思熟虑。

（6）激进型：具有这种风格的教师喜欢超越现有的规则和程序，不喜欢一成不变的教学任务。

（7）保守型：具有这种风格的教师喜欢熟悉的教学任务、教学情境，喜欢遵从传统的教学方式。

同时，他提供了一套在教学情境中测量教师教学风格的工具（Thinking Styles in Teaching Inventory，简称TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993）。

研究发现，在Grigorenko&Sternberg提出的七种教学风格中，执行型、局部型和保守型是相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格，而立法型、评判型、激进型是相对复杂、有创造性、效率更高的教学风格（Zhang，2000，Zhang&Sternberg，2001）。

Sternberg和Grigorenko（1997）指出研究风格的一个重要动因是风格能对业绩作出预测。

多项研究表明，教师的教学风格会影响学生的学习适应（包括学习成绩、学习态度、师生关系等方面），同时具有多种教学风格并能加以灵活运用的教师教学效果比教学风格单一，缺乏灵活性的教师教学效果明显要好（Joyce&Hodges，1966；Yeatts&Strap，1971）。

比较研究发现，国内外学者对教学风格的观点存在较大的差别。

基于对“风格”这个词的不同理解，我国的大多数学者对“风格”一词的理解往往出自艺术领域，他们强调风格的创造性、艺术性、独特性以及稳定性，因此对于教学风格概念的把握是从教师在教学过程中所表现的“格调”、“风貌”的角度来考虑的。

国外的学者对于“风格”一词的理解往往与策略和方法相关，强调风格的独特性、稳定性，因此对教学风格的理解大多与教学策略、教学方法有关。

相比之下，国内学者的界定比较抽象，国外学者的界定更为具体，具有较强的可操作性。

（三）教学风格的影响因素
一位教师是否能够形成自己独特的教学风格，是受多方面的因素影响的。

其中既包括教师主体的因素，也包括非主体因素；既有精神方面的原因，又有行为方面的原因。

很多学者对此进行了探讨：
曹振道（1982）认为，教学风格的形成与个人主观条件息息相关，包括教师的人格、品性、素养等；同时，外部因素中教育行政部门的支持和报纸杂志的宣传也对教师教学风格形成有一定影响。

李如密（1986）将影响教学风格的因素分为心理基础和教师的主观追求两种，其中心理基础包括教师的品德修养、知识结构、思维特点和个性特征。

教学风格的形成是教师的心理基础与主观追求的高度统一。

王北生（1989）认为，影响教学风格形成的因素主要包括：热爱教育事业；良好的教学修养，包括教师的知识修养、道德修养和技术修养；心理素质，包括能力、气质、性格等因素。

卢真金（1991）将影响教学风格形成的因素分为内因和外因。

其中，内因包括教师的教学水平和经验、教师个性及教师的性别和年龄；外因包括教学的科目内容、学生的年龄和基础、教学技术、社会和时代的要求。

张武升（1993）将教学风格影响因素分为心理因素和社会因素。

心理因素包括教师的认知因素、情意因素和人格因素;社会因素包括宏观因素与微观因素，其中宏观社会因素包括社会政治、文化、经济因素，微观社会因素包括学校组织与群体因素。

王志平（1994）将影响教学风格形成的因素分为基础因素、内部因素和外部因素，其中基础因素包括文化基础和心理基础；内部因素包括教师的教学经验、教学个性、对教学艺术的主观追求；外部因素包括社会传统、时代要求和教学内容、学生实际等。

王松泉、董百志（2000）认为教学风格的影响因素主要集中在教师个人因素上，主要包括人格因素、个性因素，审美个性和学识能力。

徐丽华、傅亚强（2005）对8所中小学教师的问卷调查显示：学校性质、教龄、教育阶段对教学风格的部分因素有显著影响，但性别与教学科目对教学风格影响不显著。

贺雯（2008）从心理学角度分析影响教学风格形成和发展的因素，认为影响因素主要分为个体的内在因素和个体的外在因素。

个体的内在因素包含个体的心理品质和个体的内在动力系统，内在动力系统包括价值观、态度、教育信念、自我效能感等因素。

个体的外在因素包含很多，如教育体制、学校领导、工作压力、学
生素质等，外部因素也会影响教师教学风格的形成。

贺雯．教师的教学风格及其发展研究．
张晓辉、李如密（2009）认为，教学风格受主观和客观两方面因素的综合影响。

主观因素主要包括教师自身的文化品质、心理品质、职业品质、生理品质以及个体对教学风格的自觉追求等方面；客观因素主要包括学生、教学内容和教学环境等方面。

在教学风格形成过程中，影响因素遵循一定的结合机制：主客观因素相互联系，缺一不可；统成整体，共同制约；协调一致，创造性结合。

相比较而言，国外对教学风格形成的影响因素关注点比较集中于学校、学科、学生和教师自身因素。

1973年加纳（Carver）研究指出：个人的基本个性特点将和他们要接受的那种教师教育起相互作用，以产生某些教学风格，个别学校传统和个别要教的学科，反过来也会影响教学风格。

这种普遍的教学风格最终会因学生而异，因时而异，这取决于特殊学生的特征之间的相互作用，所产生的特殊问题或所取得的特殊相互关系。

1979年托克曼（Tuckman)、斯戴伯（Steber）研究指出，小学、初中、高中的校长所欣赏的教学风格是不同的。

小学校长认为可接受性和温暖最重要；初中校长欣赏创造性教学风格；高中校长强调动态、有生气的教学风格。

2004年埃文斯（Evans）在分析教学风格结构的基础上，考察了可能对教学风格构成影响的各种因素，研究用综合分析维度测量教师的教学风格，发现年龄与性别对教学风格有显著的影响。

年龄大的教师在课堂上表现出综合性风格，而年龄小的教师表现出分析性风格。

男教师表现为综合性风格，而女教师往往是分析性风格。

雷朱里（Joseph．S．Renzulli）和史密斯（Linda.H.Smith）认为：教学风格即教师所偏爱的教学方法，它很少因教学内容、教学对象的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点。

道尔西（Dowersey）认为：课堂教学风格的形成特别明显地受到某一教师所处的时代、所属的民族以及他们的思想类型和年龄差别的影响。

由上述学者的探讨可知，影响教师教学风格形成的因素颇多，学者们的归类方式也不一致，研究者根据文献资料分析将所有因素大致归为内因、外因两大类，与教师个体相关因素为内因，其他统归为外因。

内因类包括：教师个人的主观追求、先进的教学思想、知识素养、教学技艺、教师个性特征、审美特征、教师教学水平和经验。

外因类包括：学校行政管理方式、教学资源、教学科目、学生年龄特点、教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传、所处时代和所属的民族的影响和宏观社会环境的影响（包括政治宣传、文化变迁、经济发展等因素）。