教师专业实践中的情绪劳动

教师专业实践中的情绪劳动
香港中文大学教育学院尹弘飚
摘要：后工业时代发生的社会转型使情绪劳动受到人们越来越多的关注。

究其实质，情绪劳动是教师在其专业规范和情绪法则的限制下必须从事的一类情绪管理工作。

对教师专业实践来说，情绪劳动同时具备压迫性和酬劳性两个侧面，这对我们理解教师的职业形象和专业规范具有不可忽视的作用。

关键词：教师专业实践；情绪劳动；情绪法则
一、情绪与教师职业
教师职业一直被人们寄予厚望，这尤其体现在人们形容教师角色时所使用的隐喻之中。

如“春蚕”“园丁”、“人类灵魂的工程师”等往往都被视为教师的代名词。

新课程改革以来，“知识建构者”、“共同探究者”、“学生学习的促进者”等词语开始频繁出现，并被越来越多地用以形容教师。

这反映出近年来教师公众形象的微妙变化：如果说以前人们多关注教师的道德责任，那么现在人们则偏重考量教师的专业能力。

无论关注道德责任还是强调专业能力，上述隐喻都是从局外人的视角出发对教师的社会角色提出规范。

毫无疑问，这两个方面对教师来说均十分重要，但若从教师自身的感受出发，其对自身角色的定位又会是怎样呢？这里，我们不妨听一听教师对其职业特性的描述：①
这是一个悲剧性的职业，你知道吗？很多人觉得老师好像很轻松——不就是每天两节课吗？事实上老师的工作不止八小时啊！哪个学生没回家，家长打电话告诉你，你得担心。

就是说，八小时之外还要工作。

这就是人的工作嘛！……很多学生的问题到高中其实已经很难解决了，但你还得操这个心，而且这份操心好像又没有结果，然后还要操更多的心！老师天天穿梭在体力劳动与脑力劳动之间，非常辛苦。

这个职业是个很辛苦的职业，很操心。

要让学生喜欢你的课，就要和他们进行心和心的交流。

要和学生有沟通，情感上的沟通。

教育，尤其是基础教育，就是一个“心”的教育。

只有动了情，动了真感情，才会把课教好。

在第一位教师看来，由于教学是一项“人的工作”，因此除体力劳动和脑力劳动之外，“操心”也是不可避免的。

第二位教师则道出了“操心”的真谛：“操心”要求教师将自己的心灵和情感投入教学工作。

教师只有“动了真感情”，才能与学生进行“心和心的交流”。

于是，情绪成为教师专业实践中无法割舍的一个部分。

不过，这项工作并不轻松。

无休止的“操心”和情感投入，会让教师成为一个“很辛苦的职业”，甚至可能是“悲剧性的职业”。

当我们从教师的视角出发去理解这份职业时，不难发现前文提到的那些隐喻似乎遗漏了一类与教师情绪有关的活动。

这类活动不能归入“专业能力”的范畴，又未升华到“道德责任”的水平，但却十分重要，甚至影响到教师对其自身所从事的职业性质的界定。

这就是本文将要探讨的情绪劳动（emotional labor）。

情绪劳动究竟是一种什么样的劳动？它对教师专业实践来说又意味着什么？本文拟在宏观的社会变革脉络中，审视情绪劳动与教师及其专业实践之间的关系，从而尝试回答上述问题。

二、社会转型与教师的情绪劳动
情绪劳动是社会学者霍赫希尔德（Hochschild，A. R.）在分析服务业工人（如空乘人员、收账员等）所从事的劳动时提出的一个概念。

简言之，情绪劳动是指个体管理自身的感受以产生公共可见的表情和体态展示。

[1]正如商品的价值和使用价值一样，情绪劳动是一个与情绪管理（emotional management）相对应的术语。

对个体来说，情绪劳动可以出售以获得薪水，因此具有交换价值；而情绪管理则是指个体所做的具有使用价值的相同行为。

1.社会转型与情绪劳动
为何会有与体力劳动、脑力劳动并列的情绪劳动？这需要从上世纪中期以来的社会转型说起。

长期以来，情绪都被视为理性的对手，处于社会生活的边缘位置。

人们一般谈论的都是如何“控制”情绪、如何“应付”他人和“处理”情绪冲突。

[2]在各种社会组织或工作场景中，情绪也扮演着被压迫的角色，因为建立在理性基础上的现代科层体制排斥和抑制情绪，尤其是那些可能危及现有组织结构和权力关系的“危险”情绪。

为实现控制、秩序和效率，组织必须管理其成员的某些情绪（如愤怒、沮丧、焦虑等）并且激发他们的另外一些情绪（如热情、喜悦等）。

[3]
然而，这种状况自上世纪中期开始有所改变，情绪正在逐步——同时也是艰难地——摆脱它的边缘位置，走入社会组织、文化政治乃至学术研究的聚光灯下。

霍赫希尔德比较了工厂工人、技术人员和空乘人员三类企业雇员的劳动性质，指出他们主要从事的分别是体力劳动、脑力劳动和情绪劳动，其中情绪劳动是伴随着服务业取代制造业成为后工业时代的主要产业而出现的。

随着后工业社会的到来，以人际互动为基础的服务业成为经济生产的主流，越来越多的人成为服务业工人或者从事与服务有关的工作。

这不仅是经济结构、生产方式的巨大转变，其深远影响还弥漫在包括个体情绪在内的社会生活的各个角落。

贝克（Becker，H. S.）指出，[4]服务业工人遭遇的主要问题大都源于他们与其顾客或消费者之间的人际互动。

他们都有某种“理想顾客”的形象，并且根据这种假想形成自己关于工作应该如何履行，
以及他们实际的工作技术的观念。

当顾客与他们理想中的类型存在差距时，人际冲突就会产生，工人在工作中就会遇到问题。

在霍赫希尔德看来，这些冲突主要体现在情绪方面。

为吸引和迎合顾客，服务业工人必须从事“情绪劳动”，即诱导或抑制自身的感受，以维持适合他人心理状态的外部表情。

在这种情况下，情绪不再是私人的事情，而是进入公共领域，接受盈利目的和商业逻辑的支配。

于是，原本属于个体私人领域的情绪在此出现了分裂，因为“当产品是微笑、心情、感受和关系时，它更多属于组织而较少属于个体自身”。

[5]当情绪劳动成为组织要求其成员必须从事的一项工作时，情绪的内在体验和外部表达之间的失调就成为一种长期持续的状态。

于是，情绪在人际互动中原先负载的社会信息被人为地掩盖了起来，我们无法通过他人的情绪表达了解其真实感受。

随着服务行业、大众传媒和消费文化的普及，当今社会正在进入一个新的发展时期，梅兹托维克（Mestrovic＇，S. G.）将之称为“后情绪社会”（postemotional society），其中“理性化的、机械的、大规模生产的情绪登上了世界舞台”，人们理性地选择和表现出虚假的愤慨、友好或其他预先包装的情绪，从而创造出虚幻的、人造的真实。

[6]
2.作为情绪劳动者的教师
这场宏大的社会转型看似无关教师痛痒，但实际上，和服务业工人一样，教师情绪也处在变革漩涡的中心。

许多研究发现，教师在学校教育和教学工作中同样要付出大量的情绪劳动，教师也不可避免地成为当今社会为数众多的情绪劳动者大军中的一员。

霍赫希尔德指出，需要雇员从事情绪劳动的工作通常具有三个特征：（1）要求雇员和公众进行面对面、声音对声音的接触；（2）要求雇员使他人产生某种情绪状态，如感谢或害怕等；（3）允许雇主通过培训或监督对雇员的情绪活动施加某种程度的控制。

[7]可以说，教师职业基本具备了上述特征。

首先，教学是以人际互动为基础的。

正如受访教师所说的，教师从事的是“人的工作”。

离开师生间的人际互动，言传身教根本无从发生。

而情绪是人际互动的产物，人际关系的亲疏远近是影响个体情绪产生和变化的社会基础。

[8]师生间的人际互动能够加深双方的情绪理解，使双方建立起密切的情感纽带。

其次，在教学中，教师情绪是负载着特定功能的。

无论教师运用的情绪激励手段是正面的（如讲笑话、开玩笑）还是负面的（如训斥、发脾气），其目的都是为了吸引学生对课堂教学的心理投入，维持学生积极的情绪状态，从而保证教学活动的顺畅进行。

这也引出了专业场景中教师情绪的第三个特征，即教师的情绪活动是处于控制之中的。

虽然看起来教师没有直接的情绪监督者，是他们自主控制自己的情绪活动，但这只是教师将其专业规范内化之后的表象而已。

一旦教师对自己的情绪控制不当，其情绪活动不符合专业规范的要求，就会引发他人对其专业素养是否合格的
质疑。

于是，原本属于教师私人领域的情绪感受和表达便成为他们的工作内容之一，其必须要接受专业规范的隐性控制。

一位教师直接点明了个中奥妙：
你要把情绪看成是你的工作内容之一，不能只凭个人兴趣，而要换一种思维：你要调动这种情绪，让它有利于学生学习。

你要把它当成一个任务。

那种单纯的个人情绪，说不好听的，我把它叫做一种低级的情绪——这种情绪是不起任何作用的。

正是由于上述原因，我们说教师也是情绪劳动者。

从事情绪劳动，意味着教师必须按照某种特定的要求来管理自己的情绪感受和表达。

这些要求就是情绪法则（emotional rules）。

情绪法则是文化、社会或组织情境中那些界定或重构情绪的准则和规范体系，通过建立管理情绪交换的权利和义务感引导情绪活动，[9]它们通常是隐性的。

教师的专业实践中不乏此类情绪法则。

研究者指出，在学校教学中，作为情绪劳动者的教师需要遵循以下情绪法则：（1）要对学生充满感情，乃至爱自己的学生；（2）要对学科知识有热情；（3）在工作中要保持镇静，避免公开显示喜悦或悲伤等极端情绪，尤其是愤怒等灰色情绪；（4）要爱自己的工作；（5）要有幽默感，会调侃自己和学生的错误。

[10]
三、情绪劳动与教师专业实践
分析至此，我们应该不难理解为何他人眼中看似轻松的教师职业却成了一种非常辛苦、甚至是悲剧性的职业。

教师之所以辛苦，是因为他们在专业实践中既要付出体力劳动，又要付出脑力劳动，此外还要“很操心”，即从事大量的情绪劳动。

不过，即使我们承认教师是情绪劳动者，这种情绪劳动是否等同于一般服务业工人的情绪劳动呢？情绪劳动和教师专业实践之间是否存在某种特殊关系呢？对此，可以通过以下两个问题的分析来作一回答。

第一，如果情绪劳动与情绪管理描述的是相同行为，为何我们在术语的选择上要使用情绪劳动而非情绪管理？概言之，现有的教师情绪研究可分为两个取向：一是心理-控制取向，二是建构-诠释取向。

[11]前者将情绪主要视为教师的个体心理现象，认为情绪会干扰教师的理性行为，主张使用一系列策略干预和控制教师的情绪活动，从而使其符合教师身处的教学情境和专业规范的要求，却从不会去质疑这些标准自身的正当性。

如何使情绪控制“更有效率”是这类研究追求的目标。

后者认为情绪主要是一种在人际互动中生成的社会文化建构，教师感受或表达的情绪大都有着深厚的社会基础，情绪研究的重点在于唤醒人们对这些社会根源的意识，进而反思这些法则、标准与要求的正当性。

诠释教师情绪活动背后蕴含的“意义”是这类研究的目的。

这两种取向的分歧正是区别情绪管理与情绪劳动两个术语的关键之处。

情绪管理所遵循的是心理-控制取向，目的是为了让教师找到更有效地控制自身情绪的
策略；而情绪劳动所遵循的则是建构-诠释取向，旨在揭示控制教师情绪的隐性的社会法则，从而促进教师的意识觉醒。

认识到教师所从事的情绪劳动，有助于我们理解教师职业对其情绪活动所造成的压迫和限制。

在教师职业日益追求“专业化”的今天，这种理解更为重要。

所谓专业（profession），是指那些因具备某些独特性质而在职业序列中占据较高位置的职业社群。

[12]通常来说，“专门职业”具有以下特征：[13]（1）其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作为支持；（2）其成员以顾客的利益作为首要任务；（3）其成员不受专业外势力的控制和限定，有权作出自主的职业判断。

另外，主流的专业话语还假定情绪会侵害专业判断，是一种女性化的、非专业的表现，因此专业人士在工作中应保持冷静和理性。

[14]教师在专业化道路上的不断迈进不仅意味着自身知识、技能和素养的提高，还意味着能够更加谨慎、更加严格地控制自己的情绪以及与他人的情感联系。

然而，人们常常关注的是“专业化”对教师认知能力提出的要求，却忽视了它对教师情绪的压迫性要求，情绪劳动所要揭示的正是这些限制。

由此产生的第二个问题是：如果情绪劳动存在压迫性的话，那么为何教师还愿意在专业实践中付出这种劳动？这首先是出于教师职业所遵循的特定的专业规范，即“关爱伦理”（caring ethics）。

与其他专业要求从业人员排除情绪干扰的做法不完全相同，教学工作除了要促进学生的认知发展和道德成熟之外，还要求教师能够为学生提供关爱，能够移情地理解学生，并和学生建立深厚的情感联系。

这也就是为何教师在访谈中会说“操心”是从事“人的工作”的必然要求。

而且，作为特殊的职业伦理规范，关爱伦理既是对教师提出的道德要求，又是衡量教师能力是否合格的专业标准之一。

那些对学生、对工作倾注大量关爱的教师往往更容易获得社会的赞许，这就使教师的情绪劳动具有了道德和专业上的双重价值。

就像诺丁斯（Noddings，N.）所指出的，“作为教师，我们必须学习新的学科知识以维持那些最好的学生的成长，又必须完全改变教学方法以使其对那些存在学习困难的学生有效。

在最本质的意义上，关爱意味着对能力的不懈追求”。

[15]因此，我们在理解教师的职业形象时，有必要在“道德责任”和“专业能力”之间增加“情绪劳动”这个维度，因为它不仅反映了教师职业特定的情绪要求，而且是沟通教师的“道德责任”与“专业能力”的桥梁。

其次，教师之所以愿意在专业实践中付出情绪劳动，还源于情绪劳动具有的交换价值。

这种交换价值不同于服务业工人获得的薪水，而主要是一些精神上的鼓舞、社会性的赞许和情绪上的回馈。

许多研究指出，对教师来说，最重要的酬劳并非是物质上的，而大都是精神上或情绪上的，并且这些酬劳多来自于学生。

[16]当教师对工作投入的关爱及其所做的情绪劳
动得到学生的认可时，他们会受到巨大的情绪上的酬劳和鼓舞，这成为他们愿意在教学中继续付出情绪劳动的动力。

正如一位教师说的那样：
我觉得我的全情投入学生是有回报的，他们觉得很享受。

当我感觉到那种享受，我会觉得这是一种动力，让我更加投入。

所以说，我没有减少我的工作，也没有觉得轻松，但我感到很愉快。

可能是因为我能全情去投入，而且能够得到认可，所以只要学生认可我，我就非常开心！
其实，对这个问题的回答也可以从霍赫希尔德所谓的“礼物交换”（gift exchange）中获得启示。

[17]教师在专业实践中从事情绪劳动时，把符合社会期望和专业规范的情绪当作礼物馈赠给学生或他人，也希望从对方那里获得相应的情绪酬劳。

若是能够获得适当的回馈，教师就会愿意把这种情绪上的“礼物交换”维持下去，从而使情绪劳动得以继续。

若自己的情绪礼物没有得到相应的酬劳，教师就会受到情绪上的挫折，也不愿意再从事此类劳动。

一位教师在访谈中说起师生间情绪方面的“礼物交换”受阻时自己的内心感受：教师要有满腔热情，学生也要有满腔热情。

如果学生对你的满腔热情付之一笑，或者根本不理你，你在讲台上面干讲，这是一种什么样的感受？被戏弄的感觉，对不对？那没有意思啊！
由此可见，教师专业实践中的情绪劳动是一柄双刃剑。

一方面，它要求教师必须按照专业规范的要求，对工作、对学生投入自我和情感，这使教师在工作中也更容易受到情绪上的影响；另一方面，它使教师情绪和学生、工作紧密地联结起来，学生成长和工作成就成为他们获得自我实现和情绪满足的主要来源。

前者体现了情绪劳动压迫性和消极的一面，后者则体现了情绪劳动酬劳性和积极的一面。

这种两面性也正是教师的情绪劳动区别于一般服务业工人所从事的情绪劳动的关键特征。

需要提醒的是，过度的情绪劳动很可能导致教师情感枯竭，对教学工作失去热情。

正视教师专业实践中的情绪劳动，虽然无法改变教师情绪始终受制于社会期望、专业规范以及职业伦理的事实，但却为教师社群公开讨论情绪法则的正当性提供了契机。

人本主义教育学者帕特森（Patterson，C. H.）曾指出，教师职业存在着许多“神话”（myth），其中许多都和教师情绪有关。

例如，教师必须保持冷静、学生的感受重于教师的感受、教师必须爱每一位学生、教师必须避免学生接触自己的消极感受等等，当教师努力维持这些“神话”时，教师就会变得“专制独裁、一成不变、毫无感情、冷漠疏离，简直不像一个有血有肉的人”。

[18]因此，打破关于教师情绪的“神话”，反思现有的情绪法则的压迫性，这种行为本身就是
符合人性的，并且其中蕴涵着通往更为合理的教师情绪劳动的可能性。

毕竟，避免让教师成为一个“悲剧性的职业”，是所有教育理论研究及实践工作者的基本责任。

注释
①本文所引教师访谈均出自笔者的博士论文：尹弘飚.课程实施中的教师情绪：中国大陆高中课程改革个案研究[D].香港：香港中文大学. 2006.
参考文献
[1][5][7][9][17]Hochschild，A. R. The managed heart：Commercialization of human feeling[M]. Berkley，Los Angeles，London：University of California Press，1983. 7，198，147，56，76.
[2]Lutz，C. A. Engendered emotion：Gender，power，and the rhetoric of emotional control in American discourse[A]. Lutz，C. A. & Abu-Lughod，L. A.. Language and the politics of emotion[C]. Cambridge，NY：Cambridge University Press，1993，72.
[3]Fineman，S. Organizations as emotional arenas[A]. Fineman，S.. Emotion in organizations[C]. London：SAGE Publications，1993，16-18.
[4]Becker，H. S. Social-class variations in the teacher-pupil relationship[A].Cosin，B. R.，Dale，I. R.，Esland，G. M.，Mackinnon D. & Swift，D. F.. School and society：A sociological reader （2nd ed.）[C]. London：Routledge & Kegan Paul in association with The Open University Press，1977. 107.
[6]Mestrovic＇，S. G. Postemotional society[M]. London：Sage，1997. 26.
[8][11]尹弘飚. 教师情绪：课程改革中亟待正视的一个议题[J]. 教育发展研究，2007，（3B）.
[10]Winograd，K.. The functions of teacher emotions：The good，the bad，and the ugly[J]. Teachers College Record，2003，105（9）.
[12]曾荣光. 教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释[J]. 香港中文大学教育学报，1984，12（1）.
[13]Carr，W. & Kemmis，S. Becoming critical：Education，knowledge and action research[M]. London：Falmer Press，1986，1，2，19.。