招教考试专业指导—谈谈奥苏贝尔的那三个内驱力
奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。在教师招聘考试对这三个内驱力的考查中经常出现，并且多以结合实际情景的形式出现，三者含义相近，容易混淆，中公资深讲师为考生结合真题、练习题进行辨析讲解，希望有助于考生牢固掌握奥苏贝尔的三个内驱力这一考点，为踏入教师岗位再迈进坚实的一步。
认知内驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。认知内驱力，就是指学生渴望认识、理解、掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向，简而言之就是一种求知的需求。中公资深讲师认为，提高学生认知内驱力的最好办法之一是使学习情境具有吸引力。
【真题回顾】
1.在小学教育阶段，教师应当特别重视保护学生的好奇心，激发学生的学习兴趣，促使其产生( )。
A.成就动机
B.认知内驱力
C.自我提高内驱力
D.附属内驱力
1.【答案】B。
2.小明学习不是为了获得家长的赞许，也不是为了赢得名次，只是他发觉知识学习过程本身就有乐趣。根据奥苏伯尔关于学校情境中的成就动机理论，小明的学习动机属于( )。
A.认知内驱力
B.自我提高内驱力
C.附属内驱力
D.成就内驱力
2.【答案】A。
自我提高内驱力，是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。自我提高内驱力与认知内驱力区别，认知内驱力指向知识本身，它以获得知识和理解事物为满足;自我提高内驱力指向的是一定的社会地位，以赢得一定地位为满足，是一种外部的、间接的学习动机。
对于学生来说，自我提高内驱力可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。
【真题回顾】
1.学生往往通过提高学业成绩来赢得他在班级中的地位和自尊，这属于( )。
A.认知内驱力
B.自我提高内驱力
C.附属内驱力
D.成就内驱力
1.【答案】B。
中公资深讲师认为，附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。它是一种外部的动机。附属的内驱力与自我提高的内驱力有明显的不同。不同之处主要在于两者追求的目的不同。自我提高内驱力追求的是赢得一定的社会地位;附属内驱力追求的是长者或权威人物的认可。
在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。在这期间，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高的内驱力则成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。
【真题回顾】
1.学习为了获得教师、家长或同伴的赞许和接纳，这是一种( )。
A.认知内驱力
B.自我提高内驱力
C.附属内驱力
D.生理性内驱力
1.【答案】C。
2.附属内驱力表现最为突出的时期是( )。
A.儿童早期
B.少年期
C.青年初期
D.青年晚期
2.【答案】A。
应该说明的是，认知内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。
【练习题】
1.李老师发现以前连家庭作业都不做的小军最近学习特别努力，问其原因是小军见爸爸经常夸奖其学习好的姐姐，也让想爸爸夸奖下自己。小军的学习动机是( )。
A.成就动机
B.认知内驱力
C.自我提高内驱力
D.附属内驱力
2.崔老师发现小安最近学习特别努力，问其原因是小安看到班里的学霸小迪特别受大家欢迎，她说什么大家都听，他也想有这样的威望。小安的学习动机是( )。
A.成就动机
B.认知内驱力
C.自我提高内驱力
D.附属内驱力
3.教生物的孙老师发现，小兰是因为喜欢研究小动物、小植物而喜欢生物课;小白是因为生物课学的好同学们都会崇拜他，都会听他指挥;小红是想得到孙老师的表扬而好好学习。小兰、小白、小红的学习动机分别是( )。
A.认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
B.自我提高内驱力、认知内驱力、附属内驱力
C.认知内驱力、附属内驱力、自我提高内驱力
D.自我提高内驱力、附属内驱力、认知内驱力
1.【答案】D。
2.【答案】C。
3.【答案】A。
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经典成就动机理论
1经典成就动机理论1953年,麦克莱兰和阿特金森合著的《成就动机》一书成为成就动机研究的真正开端...。阿特金森1954年提出成就动机有"追求成功"和"回避失败"两个维度...。20世纪60 年代以后,心理学家由过去对动机的内在起因和外在诱因的研究转向对人的中介认知因素的研究,认知研究成为动机研究的主流。20世纪80年代初, Dweck等人¨1在能力理论的基础上,提出了较为完善的成就目标理论,将成就目标概念引入成就动机理论中,掀起了一股新的热潮,也推动了动机理论的成熟与发展。20世纪90年代,Eccles等人【3 o将阿特金森传统成就动机的期望一价值理论发展成为现代的期望一价值理论,着重论述了期望和价值的重要性以及它们之间并非互补的关系∞J。与此同时: 自我效能理论、自我调节理论和自我价值理论也在不同角度发展了成就动机理论。 1.2多面取向成就动机理论随着研究的不断深入,已有越来越多的研究支持成就动机的多维度特征,即认为成就动机是由多个相对独立的不同动机组成的(Kakla&Scher,1986)"J。Slavin(1991)将一般动机分为两类:情境动机和性格动机。前者指的是在特殊情境中的活动,在活动中达到需要的满足,是暂时性的。后者是指个体的追求不限于特定目标,凡是他所爱好的,不因情境改变而有所变异∞J。另有学者根据学习目的不同将成就动机分成两类:一类为求知或为个人成长而学习,另一类则是为求得较高的分数或是为博得父母的欢心或教师的赞许而学习。Dweck(1983)将前者看成是学习目标,后者看成是成绩目标。具有性格动机而且在求学时又以学习目的为其学习动机的人具有较强的成就动机。p1 Elliot和Andrew对成就动机的定义进行???新的诠释,认为成就动机是以竞争为基础的情感、认知、行为的激活化和方向化怕J。随后,Elliot(1997)等提出了趋避成就动机层次理论,将成就动机理论和成就目标理论纳入这个理论D J。这些研究说明了成就动机的研究具有越来越多的多面取向。Elizur 等∞-采用了多面取向的成就动机的方法,认为成就动机是由多种独立的动机组成的。他们将成就需要和其他的需要(如金钱、地位、权力等)结合起来,认为职业道德、支配性、竞争性、对地位的渴望和获得金钱与财富都是成就动机可能的成分。如Elizur 等提出成就动机是一个多面的结构,即有两个面:A面, 收稿日期:2008-10-06 修回日期:2009一01-16 基金项目:安徽省教育科学规划课题(JG08166)"中小学教师时间管理倾向与职业倦??的关系研究"资助。作者简介:蒋名平(1977一),男,四川达县人,合肥师范学院教育系讲师;研究方向:教育心理和职业教育。万方数据114 合肥学院学报(社会科学版) 第26卷面对困难的应对方式;B面,时间。A面又包括两个方面:一方面是面对困难的态度,包含对困难任务的偏好、对模糊和不确定性的容忍,个人独自承担责任;另一方面是找到问题的解决方法,包括计算风险,用新颖的方法解决问题和为追求完美的结果而努力。B面指的是与任务相关的时间,是在任务之前,期间还是之后。怕J Sagie,Abraham等根据成就动机多面取向理论设计了一种情境成就动机量表来测查成就动机,研究结果也证实了成就动机是一个多面体。[7】随着成就动机理论的整合趋势发展,许多研究者认为成就动机是一个广泛的概念;??包含核心因素,如坚持性、对成功的信心;也包括外围的因素,如支配性、集中性等。这些因素构成了一个成就动机的"洋葱模型"(Schuler&Prochaska,2001)Do。2成就动机测量的研究成果有关成就动机的研究,焦点在于如何对它进行客观测量。目前最主要的测验有投射测验和自陈式量表的测验。随着成就动机的研究进展,又开发出了Grid技术、成就动机问卷(AMI)等新的测量工具。2.1投射测验1938年Murray运用墨渍投射测验,对内隐动机进行了测量,对动机的测量产生了深远的影响。旧1投射测验主要有两种方
奥苏贝尔
戴维·保罗·奥苏贝尔(David Pawl Ausubel, 1918-2008)，美国著名的认知教育心理学家，对认知主义学习理论有深入的研究，提出了有意义的学习观以及动机对学生学习的影响。对于奥苏贝尔观点的考查是教师招聘考试中非常重要的一个考点。下面中公教育的资深讲师来帮助大家分析整理一下关于“奥苏贝尔”的一些重要考点。 (一)“奥苏贝尔”的学习分类 从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。一个维度是学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习。 接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。 发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。 机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。 有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。 出题形式：通常以选择题和简答题的形式出现。 易错点：有些考生会把“机械学习”记成“无意义学习”。机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系，并不等同于无意义学习。 (二)“奥苏贝尔”的有意义学习 1.有意义学习的实质及条件 有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。有意义学习的条件：①学习材料的逻辑意义;②有意义学习的心向;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 解析：非人为指新知识和旧知识本身是有联系的，而不是人为因素强加在一起的。实质性指知识之间有实质性的联系，而不仅仅是字面意思看起来相近。 出题形式：常以单选题的形式出现考查有意义学习的概念;另外，也常以简答题的形式出现，简述奥苏贝尔有意义学习的实质与条件。 2.有意义学习的类型 (1)表征学习
成就动机测验及答案
成就动机测验 姓名：应聘岗位：测评日期： 本问卷共30道题目，每一道题目就是一个陈述，请您根据陈述与自己的看法相符的程度作出判断。A.完全符合B．基本符合C．有点符合D．完全不符合 1．我喜欢对我没有把握解决的问题坚持不懈地努力。 2．我喜欢新奇的、有难度的任务，甚至不惜冒风险。 3．给我的任务及时有充裕的时间，我也喜欢立即开始工作 4．面临我没有把握克服的难题时，我会非常兴奋、快乐。 5．我会被那些能了解自己有多大才智的工作所吸引。 6．我会被有难度的任务所吸引。 7．面对能测量我能力的机会，我感到是一种鞭策和挑战 8．我在完成由难得的任务时，感到快乐 9．对于困难的活动，即使没有什么意义，我也很容易卷进去。 10．能够测量我能力的机会，对我是有吸引力的。 11．我希望把有难度的工作分配给我 12．我喜欢尽了最大努力才能完成的工作 13．如果有些事不能立刻理解，我会很快对它产生兴趣 14．那些我不能确定能否成功的工作，最能吸引我 15．对我来说，重要的是做有困难的事，即使无人知道也无关紧要 16．我讨厌在完全不能确定会不会失败的情景中工作 17．我在结果不明的情况下会担心失败 18．在完成我认为是困难的任务时，我担心失败 19．一想到要去做那些新奇的、有难度的工作，我就感到不安。 20．我不喜欢那些测量我能力的场面 21．我对那些没有把握胜任的工作感到忧虑 22．我不喜欢做我不知道能否完成的事，即使别人不知道也一样。 23．在那些测量能力的情景中，我感到不安 24．对需要有特定机会才能解决的问题，我会害怕失败。 25．那些看起来相当困难的事，我做时很担心 26．我不喜欢在不熟悉的环境下工作，即使无人知道也一样 27．如果有困难的工作要做，我希望不要分配给我 28．我不希望做那些要发挥我能力的工作 29．我不喜欢做那些我不知道我能否胜任的事 30．当我遇到我不能立即弄懂的问题，我会焦虑不安。
奥苏贝尔同化学习的教学模式
奥苏贝尔的有意义言语学习理论不仅用认知结构同化论的观点解释知识的获得、保持和遗忘，而且用认知结构的观点来解释知识学习的迁移。奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。也就是说，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的。因此，在有意义学习中必然存在着原有知识对当前知识学习的影响，即知识学习中的迁移是必然存在的。 既然认知结构是新知识学习的基础，原有知识必然影响当前知识的学习。那么，认知结构或原有知识是怎样影响新知识的获得和保持的呢?认知结构中的哪些因素影响知识的迁 移呢? 奥苏贝尔认为，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个:(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性;(2)新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度;(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。 首先，对新知识起固定作用的旧知识的可利用性是影响新知识学习的首要变量。因为，根据有意义言语学习理论，在新知识的学习中.如果学习者的认知结构中没有适当的可利用的旧知识来同化新知识，那么学习只能是机械地学习。而机械学习的迁移量最小，有时只能是零。如果学习者认知结构中可利用的旧知识的利用性很低，即可利用的知识不全面、不完整，或者很肤浅，那么，新知识就不能有效地被同化到认知结构中来。即便是勉强地同化了新知识，也影响对新知识意义的理解，新旧知识的结合也不会牢固，新知识或新观念也会很快地被遗忘。所以，认知结构中起固定作用的旧知识的可利用性影响知识学习迁移量的大小。 其次，新知识与旧知识的可辨别性也是影响学习迁移的重要变量。因为，如果在认知结构中，新旧知识的可分辨程度很低，或者两者很难分辨，那么，根据认知结构同化论对知识遗忘的解释，新获得的意义的最初可分离强度就很低。这种很低的分离强度很快就会减弱和丧失，使新意义被原来稳定的意义所代替，即使新知识很快地发生遗忘。这也影响到旧知识向新知识的有效迁移。 第三，认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性也是影响学习迁移的重要变量。如果起固定作用的旧知识或旧观念很不稳定或模糊不清，那么它就不能为新知识的学习提供有效的"固定点"，而且也会使新旧知识之间的可分辨性下降。从而影响新知识的学习效果。 为了提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏贝尔提出了所谓"先行组织者"教学策略。这种策略也是促进学习迁移的一种有效策略。先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用先行组织者的目的在于:(1)为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关
成就动机理论
成就动机(achievement motivation)这一概念源于20世纪30年代默里(H.A.Murray)的有关研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。40～50年代，麦克莱兰和阿特金森等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。 成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。例如，大学生想获得优良的学业成绩，想为社会经济发展做出更多的贡献等，都是其成就动机作用的表现。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 麦克莱兰的研究发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业;成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于做出决策。 阿特金森将麦克莱兰的理论作了进一步深化,提出了影响深远的期望—价值理论。他认为，个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示：动机强度(T)=f(需要×期望×诱因)。其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向(M)，期望是个体在某一任务上获得成功的可能性(P),诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感(I)。一般而言，任务难度越大(成功的可能性越
少)，成功所带来的满足感也就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。 然而，人们在追求成就时存在两种倾向：一种是追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，即力求成功的动机(Ts);一种是避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，即避免失败的动机(Tf)。因此，上述成就动机公式根据其方向的正负，可分别表现为：Ts=Ms×Ps×Is,Tf=Mf×Pf×If。其中，Pf=1-Ps，即成功的可能性越大，则失败的可能性就越小。这样，个体追求某一目标的总动机强度T就是由Ts和Tf共同决定的，用公式表示：T=Ts+Tf=(Ms×Ps×Is)+(Mf×Pf× If)=[Ms×Ps×(1-Ps)]+[Mf×Pf×(1-Pf)]=[Ms×Ps×(1-Ps)]+[Mf×(1-Ps)×(-Ps)]=[Ms×Ps×(1-Ps)]-[Mf×(1-Ps)×Ps]=(Ms-Mf)×[Ps×(1-Ps)]。 从这一公式可以看出，如果Ms>Mf,则T为正值，而且当Ps=0.5时，动机强度最大;如果Ms< p="" style="padding: 0px; margin: 0px;"><> 在实际教学过程中应注意的是，虽然成就动机对学习具有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高。教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会进步的需要。
四见奥苏贝尔
四见奥苏贝尔 奥苏贝尔历来是教师招聘考试中的重点考查对象，其观点理论可以说横跨整个教育心理学部分，因此，在学完理论知识之后，大部分学员的脑海里都是一片混沌状态，接下来就让我们一起拨开层层云雾，系统梳理一下奥苏贝尔吧。 一、初见奥苏贝尔之遗忘学说---同化说 主张：遗忘是一种积极的遗忘，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，因此是积极的遗忘。 二、再见奥苏贝尔之“我爱学习” (一)学习的分类 奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。 ①学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习; ②学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习。 (二)有意义接受说 1.有意义学习 (1)有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。 (2)有意义学习的条件：①学习材料的逻辑意义;②有意义学习的心向;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 (3)有意义学习的类型 ①表征学习(代表学习/符号学习) 指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。 ②概念学习
概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。 ③命题学习 命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。 2.接受学习 奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。 (三)意义的同化 奥苏贝尔认为同化理论的核心是：新旧知识经验之间建立联系。三种同化模式：上位、下位、并列结合。 (四)先行组织者策略 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。这种引导性材料被称为先行组织者。分为陈述性组织者、比较性组织者。 三、又见奥苏贝尔之成就动机 奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。 认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。是一种内部动机。 自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部的动机。
奥苏贝尔学习教学理论及其对教学实践的启示
2008-09-15 第10卷 第3期 陕西广播电视大学学报 SHAANXI R TVU J OU RNAL Sep15,2008 Vol110 No13 【教育论坛】 奥苏贝尔学习教学理论及其对教学实践的启示 韩亚梅3 (陕西师范大学教育科学学院,陕西 西安 710062) [摘 要]奥苏贝尔学习与教学理论深入地研究了认知因素对学习过程的影响,他的动机理论系统地分析了成就 动机的构成及其发展变化情况,从而对现代教学理论与实践的发展做出了重要贡献。本文在阐述和评价奥苏贝尔 学习、教学及动机理论的基础上,分析了其对课堂教学的启示。 [关键词]奥苏贝尔;有意义接受学习;先行组织者;同化;动机理论 [中图分类号] G40-02 [文献标识码] A [文章编号] 1008—4649(2008)03—0029—04 一、奥苏贝尔学习、教学与动机理论 (一)有意义接受学习理论。 11有意义接受学习的定义。奥苏贝尔区分了接受学习与发现学习,机械学习与有意义学习之间的关系。他指出,接受学习与发现学习的区别在于,发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”,那种认为接受学习必然是机械学习,发现学习必然是有意义学习的看法是不正确的,无论是发现学习还是接受学习,都有可能是有意义的,也有可能是机械的。针对接受学习与发现学习二者谁应该成为学生学习的主要方式的问题,奥苏贝尔认为,发现学习不应该成为学生学习的主要内容,理由有三点:第一,发现学习可能会浪费太多的时间,不适合作为获取信息的主要方式;第二,不是所有的知识都需要发现学习来获得,在一些学习情境中,学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题;第三,不是所有的学生都需要通过发现学习来获取知识,当意义学习的两个条件得到满足时,接受学习可以使学生更快地获取新的知识。因此,他认为接受学习应成为学生学习的主要方式。 奥苏贝尔认为,所谓有意义接受学习,是针对机械学习与发现学习而言的,它是指在学习知识过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。所谓实质性联系,是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系,而不仅仅是字面上的联系。 21有意义接受学习的心理机制。奥苏贝尔在1963年出版的《意义学习心理学》一书中提出了同化理论,他认为同化是有意义接受学习的内部心理机制。同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立实质性的非人为的联系,进而被纳入到学习者已有的认知结构中来,其结果一方面使新知识被学习者理解,获得心理意义;另一方面使已有的认知结构发生改变,增加了新的内容建立了更广泛的联系。 31有意义接受学习的结果。与其他认知派学习理论一样,奥苏贝尔也认为有意义接受学习的结果是形成认知结构。他认为,认知结构是按层次组织起来的诸多类属者,类属者即概念或观念,众多的类属者按层次组织起来就是认知结构。换句话说,认知结构是指个体头脑中已形成的,按层次组织起来的,能使 3[收稿日期]2008-03-12 [作者简介]韩亚梅(1977- ),女,陕西省武功县人,陕西师范大学教育科学学院教育学硕士研究生。
传统动机理论--阿特金森的成就动机理论 教育学
）阿特金森的成就动机理论 阿特金森认为个体的成就动机的强度（用T来表示）由三个因素共同决定：一是成就需要，即个体稳定的追求成就的倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性（用M来表示）；二是对成功的期待，即人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性（用P来表示）；三是成功的诱因值，即成功带来的价值和满足感（用I来表示）。 影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式： T=M×P×I。 对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系，即成功可能性越小，这时成功带来的满意感越强，即I=1-P。 人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功的倾向，即追求成功的动机；另一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败的倾向，即避免失败的动机。 追求成功的动机可以用下式表示，即：Ts=Ms×Ps×Is； 避免失败的动机公式为：Tf=Mf×Pf×If。 其中成功的可能性与失败的可能性相加为1，因此，Pf=1-Ps。 个体追求某一目标的总动机强度T就是由Ts和Tf共同决定的。用公式表示为：T=Ts-Tf =(Ms×Ps×Is)-(Mf×Pf×If) 因为Is=1-Ps, Pf=1-Ps,If=Ps,那么，上述公式可简化为： T=Ms×Ps×(1-Ps)-Mf×(1-Ps)×Ps =(Ms-Mf)〔Ps×(1-Ps)〕 合成成就动机的强度和方向依赖于Ms和Mf的强度以及个体对成功可能性的估价(Ps)。当Ms＞Mf时，T是正值，这类人的成就动机就高，表现为趋向成就活动，而且当Ps=0.5时，成就动机最高。当Mf＞Ms时，T是负值，这类人的成就动机就低，表现为逃避或抑制参与成就活动。当Ps=1或Ps=0时，成就动机最低。 当一个人面临任务时，两种动机通常是同时在起作用。如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机，那么这个人便将努力去追求特定的目标；反之，他就会去选择那些减少失败机会的目标。当两种动机力量势均力敌时，便会感受到心理冲突的痛苦。因此，每个人的成就行为最终要受到这两种动机的综合作用所决定。
山西教师招聘考试：谈谈奥苏贝尔的成就动机内驱力
山西教师招聘考试：谈谈奥苏贝尔的成就动机内 驱力 奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。在教师招聘考试对这三个内驱力的考查中经常出现，并且多以结合实际情景的形式出现，三者含义相近，容易混淆，中公名师孙玮为考生结合真题、练习题进行辨析讲解，希望有助于考生牢固掌握奥苏贝尔的三个内驱力这一考点，为踏入教师岗位再迈进坚实的一步。 认知内驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。认知内驱力，就是指学生渴望认识、理解、掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向，简而言之就是一种求知的需求。提高学生认知内驱力的最好办法之一是使学习情境具有吸引力。 【真题回顾】 1.在小学教育阶段，教师应当特别重视保护学生的好奇心，激发学生的学习兴趣，促使其产生( )。 A.成就动机 B.认知内驱力 C.自我提高内驱力 D.附属内驱力 1.【答案】B。 2.小明学习不是为了获得家长的赞许，也不是为了赢得名次，只是他发觉知识学习过程本身就有乐趣。根据奥苏伯尔关于学校情境中的成就动机理论，小明的学习动机属于( )。 A.认知内驱力 B.自我提高内驱力 C.附属内驱力 D.成就内驱力 2.【答案】A。 自我提高内驱力，是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。自我提高内驱力与认知内驱力区别，认知内驱力指向知识本身，它以获得知识和理解事物为满足;自我提高内驱力指向的是一定的社会地位，以赢得一定地位为满足，是一种外部的、间接的学习动机。 对于学生来说，自我提高内驱力可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。 【真题回顾】 1.学生往往通过提高学业成绩来赢得他在班级中的地位和自尊，这属于( )。 A.认知内驱力 B.自我提高内驱力 C.附属内驱力 D.成就内驱力 1.【答案】B。
中国古代诗人的创作心理动机
中国古代诗人的创作心理动机 提到中国古代诗歌，我们立刻会想到屈原、李白、杜甫、陆游、辛弃疾……这些名字，想到这些诗人的悲剧性的命运，他们大都在忧患、焦虑中度过了自己的一生;我们又会想到，中国古代的那些杰出的诗人，几乎没有谁仅仅想做一个诗人，然而他们又只能做一个诗人;也许还会想到，古代的诗人们彼此之间尽管有种种差异，然而他们又似乎不约而同地反复吟诵着某些特定的内容，并对某些意象表现出特殊的兴趣。这些现象中，是否存在着某种规律性的东西呢?本文试图从分析古代诗人的心理动机及其与古代诗歌(在这里，指的是文人创作的诗歌)的关系入手，对这一问题提出看法。 一 在心理学上，动机指人所具有的，能引起某种活动，维持此种活动并导向某一目标的一种内在动力。人的动机分为生理性动机和心理性动机，心理性动机又分为成就动机、亲合动机和探求动机(参见张春兴
《心理学》〔台〕东华书局出版)，这些心理动机以动机系统的形式影响着人的具体行动，其中对人的行动起决定性作用的动机叫做“优势动机”。从社会心理学的角度看，人们的心理动机是社会化的产物，是个人接受了特定社会的价值观、行为准则并将其内化的一种结果。 从这一角度，我们可以看出中国古代诗人的心理动机与古代诗歌的关系的一个方面:诗人的心理动机直接影响到中国古代诗歌的题材特点。 中国古代诗人的成就动机，主要是对政治成就的追求，中国古代诗人大都出身于“士”阶层，这一阶层本身就是中国封建社会的政治制度需要的产物，这种制度需要一定的有教养、有才能的人“从政”，并以社会期望的形式、通过社会化过程而内化为士阶层成员的成就动机。中国古代诗人之所以并不把诗歌创作的成功做为主要生活目标而把政治理想的实现做为主要目标(所谓“济苍生”、“安社稷、“致君尧舜上，再使风俗淳”)，其深刻的社会原因正在于此。 中国古代诗人的另一重要的心理动机是亲合动机，这种心理动机源于依亲的需要。依亲是人类共有的社会化心理需要，对于士阶层的成员来说，这种需要更有不同寻常之处，这是因为，他们大都出生于中
奥苏贝尔认知同化学习理论
奥苏贝尔认知同化学习理论 奥苏贝尔是当代美国著名的心理学家之一,它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地,自成一家之言,主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处. 对先前学习理论的质疑 1、发现学习真的是最佳学习么？ 2、什么是影响学习的最重要因素？ 3、学习的心理机制到底是什么 4、从动物得出的学习理论能有效的用来解释人的学习么 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习(meaningful learning)的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、符号表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的 意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 例如：当年有儿童正正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗”，狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知内部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。 奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。
成就动机理论
约翰·威廉·阿特金森 成 该理论的特征是它可以用数量化的形式来说明。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响。个人的成就动机可以分成两部分，其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ｔs来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：①对成就的需要（成功的动机）Ｍｓ；②在该项任务上将会成功的可能性P； ③成功的诱因值Is。用公式可表示为：Ts=Ms×Ps×Is在这个公式中，Ms代表争取成功的相对稳定的倾向（这是用ＴＡＴ主题统觉测验得到的）；成功的可能性Ｐｓ指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；Is为成功的诱因值，这一项被认为是与Ps有相反的关系，也就是Is＝1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强，比如说，在经过了几天冥思苦想后解出的数学题比轻而易举地解一道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量； ②失败的可能性Ｎ；③失败的消极诱因值If。其公式为：Taf=Maf×Pf×If 同前面一样，If=1－Pf，也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的诱因值可理解为一种消极的情感，如羞愧、消沉等。那么在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务失败后的羞愧感要强。由以上得出：作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，Ta=(Ｍs×Ｐs×Is)－(Maf×Pf×If)。如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反
奥苏贝尔概念学习理论在中学政治概念教学中的应用-最新教育资料
奥苏贝尔概念学习理论在中学政治概念教学中的应用 奥苏贝尔是当代美国的出名教育心里学家。他至20世纪50年代中期以来，一直都致力于有意义言语材料学习与保持的研究，并建立起了他的宏壮关于有意义接受学习理论。在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，其关于概念学习的理论对于今天我们高中政治课中的概念教学有着严重的意义。 一、什么是概念学习 要了解概念学习，首先我们要了解什么是概念。在奥苏贝尔的理论中，所谓概念亦即同类事物的共同关键特征。它是类与类，类与事物相区别的关键。而概念学习则是指学习者通过学习概念既掌握同类事物的关键特征，同时也区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。学习者学习概念也就是要学会用符号代表一类事物而不是代表分外事物的学习。 在中学的思想政治课中，无论是经济常识、哲学常识、还是政治常识，每一门学科都已经建立起了统统的学科体系。毫无疑问这每一门学科也都拥有大量的概念与范畴。而这些概念与范畴不仅是本门学科理论的基石，同时于是敲开本门学科大门的钥匙。而且对于学生来说，建立起来的关于各门学科的概念与范畴基础将是他们同化本门学科更深层次的知识与理论的图示框架，其严重意义可想而知了。二、奥苏贝尔概念学习的心里过程 在奥苏贝尔的概念学习理论中，他将概念的习得分作了概念的形成与概念的同化两种形式。这两种形式也较深刻的揭示出了学生知识形成的过程。 所谓概念的形成，即指儿童获得最初概念的过程。它指的是学习者从大量的同类事物的例外例证中独立发现并掌握同类事物的关键特征的一种心里过程。在儿童知识图示形成过程中，概念的形成是最早发生也是持续时间最长的一个心里过程。从儿童刚出生的那一刹那，从刚一睁开眼睛时，儿童的概念形成过程便开始发生了。虽然其概念形成是含混的、不系统的但是这样的心里过程确实发生了。而且这之后各种概念便以其不曾处理过的图像注入进儿童的大脑构成儿童未来同化与处理其他概念的基础。 在中学中，儿童的概念形成依然在发生着。一方面儿童通过课堂获得大量的概念，这些概念构成儿童同化其他知识的基础，另一方面儿童也通过课外其
麦克里兰社会成就动机理论
麦克里兰的社会成就动机理论 20世纪50年代以来，哈佛大学教授麦克里兰领导一个小组致力于对成就动机的系统研究，创立了社会成就动机理论。他发现，人们成就动机的差异，是由儿童时期的不同经历造成的。高成就取向的儿童的父母，对子女的表现给予很高的期望，当儿童表现良好时便给予赞许;而低成就取向的儿童的父母通常都给儿童明确的行为指示，代替儿童作决定，并且在儿童表现不良时便表现愤怒。因此，专制型的父母大多不会有高成就动机的子女。而且，孩子在生活中独立的时间越早，他们的成就需要就越强;相反，父母期望孩子独立的时间越晚，儿童的成就需要越淡薄。因此，麦克里兰认为，如果鼓励父母在很早的年龄就开始培养孩子的自信心与独立性，就会导致高成就需要的孩子产生。其结果便会导致社会有更多的具有高成就需要的人，高成就需要的人的增多，又导致经济的增长。 为了验证这一假设，麦克里兰进行了大量的跨文化研究。他采用档案法对成就动机与经济增长的关系进行了研究，以不同国家儿童书籍所包含的成就意向的数量作为成就动机指数，以总贸易量、电力消耗总量、煤的进口量等经济发展指数作为度量社会成就水平的客观指标，发现儿童的成就动机与经济发展之间存在显著的正相关。因此他认为，国家经济发展成功的原因，并不仅仅取决于经济制度、政治背关于高师学生成就动机的研究景或地理环境，而社会成员的成就动机在一定程度上具有不可忽视的影响。 麦克里兰的研究，激起了心理学家对成就动机研究的兴趣，确立了成就动机在心理学研究中的地位。他力图将成就动机与广泛的社会进程联系起来，试图寻找社会进步与经济发展的心理原因，给予人们以有益的启示。他所提出的儿童成就动机与父母教养方式之间的关系，以及成就动机与个人操作、学业成就之间的
心理学必考人物奥苏贝尔(下)
奥苏贝尔（下） 关于奥苏贝尔的知识点历来是考试中的重点内容，考生应在理解的基础上进行识记。 除了上篇我们讲到的，奥苏贝尔的考点还有下列内容： 查看奥苏贝尔（上），请查看订阅号的历史消息。 (进入订阅号后点击右上角人物图标—查看历史消息) 3先行组织者 所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 例如：在学习“钢”的概念之前呈现“金属”和“合金”的概念。 四川，2013 以下关于“先行组织者”的说法错误的是（）。 A.由奥苏贝尔提出 B.在正式学习之前呈现 C.往往是比学习内容概括性更高的材料 D.指的是课堂教学中的教师 4认知结构迁移理论 美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。关于认知结构迁移理论考查较少，只要知道是奥苏贝尔提出的即可。 5学习中的动机因素 奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成：认知驱力、自我-增强驱力、附属驱力。
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。 自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。 附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。 成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、不同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同，也随着这些因素的变化而变化。考查方式如下： 福建，2007 奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机由__________、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面组成。 辽宁，2013 个体由自己的学业成就而获得相应的地位和声望的需要是（） A.认知内驱力 B.附属内驱力 C.欲望内驱力 D.自我提高内驱力 【答案】D；认知驱动力；D
成就动机测验及答案
成就动机测验 姓名： 应聘岗位： 测评日期： 本问卷共30道题目，每一道题目就是一个陈述，请您根据陈述与自己的看法相符的程度作出判断。 A.完全符合 B．基本符合 C．有点符合 D．完全不符合 1．我喜欢对我没有把握解决的问题坚持不懈地努力。 2．我喜欢新奇的、有难度的任务，甚至不惜冒风险。 3．给我的任务及时有充裕的时间，我也喜欢立即开始工作 4．面临我没有把握克服的难题时，我会非常兴奋、快乐。 5．我会被那些能了解自己有多大才智的工作所吸引。 6．我会被有难度的任务所吸引。 7．面对能测量我能力的机会，我感到是一种鞭策和挑战 8．我在完成由难得的任务时，感到快乐 9．对于困难的活动，即使没有什么意义，我也很容易卷进去。 10．能够测量我能力的机会，对我是有吸引力的。 11．我希望把有难度的工作分配给我
12．我喜欢尽了最大努力才能完成的工作 13．如果有些事不能立刻理解，我会很快对它产生兴趣 14．那些我不能确定能否成功的工作，最能吸引我 15．对我来说，重要的是做有困难的事，即使无人知道也无关紧要16．我讨厌在完全不能确定会不会失败的情景中工作 17．我在结果不明的情况下会担心失败 18．在完成我认为是困难的任务时，我担心失败 19．一想到要去做那些新奇的、有难度的工作，我就感到不安。20．我不喜欢那些测量我能力的场面 21．我对那些没有把握胜任的工作感到忧虑 22．我不喜欢做我不知道能否完成的事，即使别人不知道也一样。23．在那些测量能力的情景中，我感到不安 24．对需要有特定机会才能解决的问题，我会害怕失败。 25．那些看起来相当困难的事，我做时很担心 26．我不喜欢在不熟悉的环境下工作，即使无人知道也一样27．如果有困难的工作要做，我希望不要分配给我 28．我不希望做那些要发挥我能力的工作 29．我不喜欢做那些我不知道我能否胜任的事 30．当我遇到我不能立即弄懂的问题，我会焦虑不安。计分方法每题选A记4分；选B记3分；选C记2分；选D记1分。
麦克利兰的成就动机理论
麦克利兰的成就动机理论 1. 成就需求（Need for Achievement）：争取成功希望做得最好的需求。 麦克利兰认为，具有强烈的成就需求的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。个体的成就需求与他们所处的经济、文化、社会、政府的发展程度有关，社会风气也制约着人们的成就需求。 麦克利兰发现高成就需求者有三个主要特点： ①高成就需求者喜欢设立具有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得的成功，不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务。他们不满足于漫无目的地随波逐流和随遇而安，而总是想有所作为。他们总是精心选择自己的目标，因此，他们很少自动地接受别人——包括上司——为其选定目标。除了请教能提供所需技术的专家外，他们不喜欢寻求别人的帮助或忠告。他们要是赢了，会要求应得的荣誉；要是输了，也勇于承担责任。例如：有两件事件让你选掷骰子（获胜机会是1/3）和研究一个问题（解决问题的机会也是1/3），你会选择那一样？高成就需求者会选择研究问题，尽管获胜的概率相同，而掷骰子则容易得多。高成就需求者喜欢研究、解决问题，而不愿意依靠机会或他人取得成果。 ②高成就需求者在选择目标时会回避过分的难度。他们喜欢中等难度的目标，既不是唾手可得没有一点成就感，也不是难得只能凭运气。他们会揣度可能办到的程度。然后再选定一个难度力所能及的目标——也就是会选择能够取胜的最艰巨的挑战。对他们而言，当成败可能性均等时，才是一种能从自身的奋斗中体验成功的喜悦与满足的最佳机会。 ③高成就需求者喜欢多少能立即给予反馈的任务。目标对于他们非常重要，所以他们希望得到有关工作绩效的及时明确的反馈信息，从而了解自己是否有所进步。这就是高成就需求者往往选择专业性职业，或从事销售，或者参于经营活动的原因之一。 麦克利兰指出，金钱刺激对高成就需求者的影响很复杂。一方面，高成就需求者往往对自己的贡献评价甚高，自抬身价。他们有自信心，因为他们了解自己的长处，也了解自己的短处，所以在选择特定工作时有信心。如果他们在组织工作出色而薪酬很低，他们是不会在这个组织呆很长时间的。另一方面，金钱刺激究竟能够对提高他们绩效起多大作用很难说清，他们一般总以自己的最高效率工作，所以金钱固然是成就和能力的鲜明标志，但是由于他们觉得这配不上他们的贡献，所以可能引起不满。 具有成就需求的人，对工作的胜任感和成功有强烈的要求，同样也担心失败；他们乐意，甚至热衷于接受挑战，往往为自己树立有一定难度而又不是高不可攀的目标；他们敢于冒风险，又能以显示的态度对待冒险，绝不会以迷信和侥幸心理对待未来，而是要通过认真的分析和估计；他们愿意承担所做的工作的个人责任，并希望得到所从事工作的明确而又迅速的反馈。这类人一般不常休息，喜欢长时间、全身心的工作，并从工作的完成中得到很大的满足，即使真正出现失败也不会过分沮丧。一般来说，他们喜欢表现自己。麦克利兰认为，一个公司如果有很多具有成就需求的人，那么，公司就会发展很快；一个国家如果有很多这样的公司，整个国家的经济发展速度就会高于世界平均水平。但是，在不同国家、不同文化背景下，成就需求的特征和表现也就不尽相同，对此，麦克利兰未作充分表述。 2. 权力需求（Need for Power）：影响或控制他人且不受他人控制的需求。