合作学习在大学课堂教学中的应用

合作学习在大学课堂教学中的应用[摘要]阐述合作学习的概念和特征，分析合作学习在我国高校中的实践现状，提出优化高校课堂教学中合作学习的策略。

[关键词]合作学习课堂教学對策

[中图分类号]g [文献标识码]a

[文章编号]0450-9889（2013）02c-0031-02

20世纪80年代以来，合作学习在西方教学中就得到了广泛的应用，已逐渐成为西方高校的主流教学形式。国内高校从20世纪90年代初将小组活动引入课堂教学，虽然也积累了一些经验，但真正對合作学习开始重视也是近年的事，尤其在高校中的应用实践更是不多。如何在大学课堂教学中开展合作学习，是当前教学改革中一个有意义的课题。

一、合作学习的概念和特征

合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系，其主要形式是以学生课堂学习小组为单位，在教师的指导下，小组成员集体讨论，互相帮助、协作交流、学习新知。

教育心理学中有一个重要的原理：“教师不能只给学生以知识，而应该引导学生用自己的头脑来建构知识。”根据建构主义的教学理论，学习是学习者主动建构知识经验的过程，而不是被动灌输接受的过程。学习者在已有知识的基础上，對学习的新内容经过自身

的知识经验和认知方式加以主动加工，并融入到自己本身的知识体系中。建构主义的教学方式也很强调学习的社会性，需要采用大量的合作学习策略。合作学习使知识由外向内转移和传递，也使知识在教师与学生之间、学生与学生之间产生交互作用。

具体来说，合作学习有以下特点：一是以学习小组为基本形式。合作学习的特点在于小组活动，小组活动的组织和开展与集体授课并不冲突。在小组分配上尽量安排不同性别、水平、背景等方面有所差异和互补的成员。二是以互动合作为动力。教师和学生构成教学活动中的动态因素，合作学习要求所有的动态因素（教师与学生、学生与学生）保持互动合作关系，共同推动教学发展。三是以团队成绩进行评价。合作学习中以小组为单位，在最后也以团队为单位进行评价，以小组的整体成绩作为奖励的标准。通过这种评价方式可以促进教学动态因素间的交流和合作。

合作学习一般涉及以下几个过程：

第一，确定目标：需要探究的课题是合作学习教学的出发点。教师根据教学内容和教学目标设计出难易适度的探究课题，或引导学生自己发掘课题，激发学生的探究兴趣，是合作学习的第一步。

第二，分置小组：可按照“组间同质，组内异质”或“组间异质，组内同质”划分小组。可由教师指定固定成员，也可以由学生自由组合，组员自行选定组内角色。

第三，开展活动：小组在教师协助下制定探究计划，并将任务

落实到个人。小组成员相互激励和帮助，收集信息、分析信息、评价信息并得出结论，讨论各自在探究过程中的收获，并可以将小组成员进行角色互换，使学生获得多样化的心理体验。在此过程中，教师应鼓励学生积极参与活动，培养学生的合作意识和团队精神。

第四，展示成果：小组将探究的观点概括综合，整理成完整的活动结果，以供展示。教师给予各个小组指导意见，以帮助各小组整理出最终成果。教师可鼓励学生以多样化新颖的形式展示本小组的探究成果，充分发挥学生的创新精神，并尽量使每个学生都有展示自我的机会。

第五，评价反思：小组探究活动结束后教师需對各组成绩进行评价，在评价过程中将集体评价和个体评价、结果性评价和形成性评价结合起来，并鼓励学生进行自我评价，對自己的学习程序和探究结果进行反思。

二、合作学习在我国高校中的实践现状

我国對合作学习进行探索时借鉴了一些国外合作学习理论和实践中的经验，并取得了一定的成效，但大部分集中于基础教育领域。为了满足我国经济发展和产业升级對创新型人才的要求，近年来人们将合作学习应用于高等教育，开展理论研究和实践试点。在高校教学中，为提高教学效果，一些教师将合作学习模式与本学科的具体特点相结合，并取得了很好的效果。例如：浙江大学教育系的“个性优化教学的探索”、山东教科所的“合作教学研究与实验”以及

湖南大学教育系的“协同教学实验”等。但是，由于合作学习的研究主要在经管、外语类等课程中，理工科课程的实践较少；从总体来看，合作学习的探索更多在基础教育上，在高等教育中实践较少；更侧重于對合作学习的教学程序研究，忽视對于教学目标、教学内容及教学评价的设计。作为一种新型的教学方法，合作学习有着其自身的优点：能激发学生达到自己的最高水平；能促进学生间的相互合作，共同进步，改善他们的人际关系；能持续提高学生的个人能力。但是，對于合作学习在高校中的应用还存在着很多需要解决的问题。

（一）合作学习中的具体设计和操作不够严谨。合作学习在高校教学中的应用通常是以问题、课题、项目等研究性任务的形式实施。教师在對合作学习课程的具体设计中往往会过于重视教学的形式而忽视教学内容的充实，选题价值不高，问题难度不大，虽然便于合作学习活动的展开，但并不能使学生通过合作学习获得需要掌握的知识。实际上，合作学习内容的选择和设计直接影响到合作学习的效果。

在合作学习的组织方式上，往往只采取一种单一的模式，最常采用的是传统的小组讨论。教师不能根据课程的不同特点选择新颖多样的组织方式，合作教学的实施过于刻板，造成效果不佳的结果。

此外，由于有的教师對合作学习的认识不到位，只追求学生主动参与而盲目采用合作学习的方式，對安排合作学习的时机不当，

或者时间过长或过短，造成学生忽视教学的重点，无法达到教学目标。而且，在小组合作时，由于人员搭配不协调也会造成学生两极分化的现象，有的学生表现过多而有的学生只能旁听，最后合作学习的结果也出现两极。

（二）教师和学生對自己在合作学习中的角色定位不准。在传统的授课教学中，教师是“传授者”，处于主动角色，学生是“接收者”，处于被动角色。而在合作学习中，学生应充分发挥学习的主动性，做学习的主人，是“推动者”、“承担者”，而教师则应是“指导者”、“监督者”。但是受传统习惯的影响，有些教师和学生在合作学习中还不能完成角色的转变，出现角色混乱的现象。有的老师过于担心合作学习实施的效果，不仅承担活动的设计、人员的安排，还在学生活动的过程中加以过多干涉，最后给出结论，这样就一手包办了合作学习的全部活动。这样本来应由学生自己组织、自主发现的学习活动，最后还是由老师一人主导，达不到合作学习的目的，使学生变成了“旁观者”。有的老师给予学生过多的自由，使得合作学习失去了重点和方向，学生过于放任，一些缺乏自觉性的学生就不能完成学习任务。这种错误的角色定位，如果再加之教师指导技能不足，学生缺少自觉自动的意识，合作学习就会流于形式，失去它培养学生合作能力及提高学习效果的作用。

對于学生而言，有的学生能够很好地发挥合作精神和自主学习的精神，有利于合作学习的施行。但是有的学生认识不到合作学习