关于过程与方法作为课程目标的探讨

2012年第05期
吉林省教育学院学报
No.05，2012
第28卷JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCE
Vol .28（总281期）
Total No .281
收稿日期：2011—12—29
作者简介：严菊婷（1986—），女，新疆博乐人。

新疆师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。

王晓亮（1983—），女，河北邢台人。

新疆师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向：教育学原理，教师人力资源开发。

关于过程与方法作为课程目标的探讨
严菊婷，王晓亮
（新疆师范大学教育科学学院，新疆乌鲁木齐830054）
摘要：新课程三维目标自实施以来，争议很多，尤其是对过程作为目标的探讨。

过程作为目标既有一定的合理性，但也面临着很多的问题。

本文试通过对知识观和课程观的转变以及布鲁姆的目标分类学理论来探讨“过程”这一目标，并提出把它作为一种生长方式的视角重新审视和考虑。

关键词：过程与方法；目标中图分类号：G420
文献标识码：A
文章编号：1671—1580（2012）05—0042—02
“三维目标”是新课程改革的核心理念，它的实
现与否，直接关系到新课程能否顺利实施，以及新课程实施的效能如何。

作为我国新课程改革中出现的
一个新生事物，“三维目标”也引发了较多的争议，如
“一篇课文的教案中，‘情感、态度与价值观’的目标
怎么写？”“‘过程’与‘方法’怎么区别
？”“‘真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所’［1］
到底怎样落实？”这里，我主要对过程作为目标进行探讨。

一、从知识观的转变和课程观的转变来看（一）课程过程观
课程的词源“currere ”意思“跑道”，把着眼点放
在“跑”上，现代课程相关文献都倾向于这种动态的
解释。

课程是过程，
具有动态开放性，需要在实施过程中逐步生成和建构，而不是事先预定的目标。

斯
滕豪斯提出了“过程模式”，强调课程不应以事先确
定好结果（目标）为中心，而要以过程为中心。

在后
现代的思潮中，多尔的“后现代课程观”开拓了课程与教学研究的新方向，
他指出“课程目标既不是精确的也不是预先设定的：目标应是一般性的、生成性
的，从而鼓励创造型的、互动的转化”。

我国也有很多学者对课程本质属性进行了探讨，石鸥教授认为
课程是过程，“课程的意义在于过程，这是一个生活
过程，一个知识过程，是知识与生活共建的过程”。

汪霞教授认为，“课程不是一种‘包裹’而是一种过
程，是以局部情境中特定的相互作用或交互作用为
基础的对话和转变的过程”。

可以看到课程的本质逐渐趋向于动态的过程性，课程目标的设计也不是完全由课程编制者事先确定好，
而是在课程实施过程中不断展开的，是一种生成性目标。

（二）动态知识观
从静态知识观到动态知识观，是基础教育新课程最明显的转变。

静态知识观关注的是结果性目标，而动态知识观关注较多的是过程性目标。

动态知识观强调知识的生成性和不确定性，动态知识的获得依据不同的个体在原有经验的基础上去有意义
地建构，
从这个角度看，并不是所有的知识都可以事先确定目标，更多的是学习者与知识进行对话，在探究的过程中去思考和建构。

知识是流动的，由知识所构成的课程也不再是静止的、孤立的、预定的教学
内容，
而是一个情景化的社会过程，是一系列事件是学生有机会学习的东西，是由师生交互作用而产生的一种不断生成的建构。

它需要对话、交往和互动，才能生成意义，才能建构知识。

因此，过程性目标突出的不是静止的结果，而是流动的过程。

二、从目标分类学对“过程与方法”目标的表述
来看
布鲁姆在目标分类学中讨论了“目标不是什么”。

什么不是目标呢？手段或教学活动不是目标。

如“‘学生应能够通过州立中学熟练测验，’这不是一个教育目标。

要确定教育目标，我们必须寻找到，学生通过测验必须学会和掌握的知识和认知
过程”。

［2］
显然，教学手段、教学活动不能成为教学目标，它们是达到目标的途径。

（一）理论上无法理解将“过程”作为目标
2
4
泰勒在《课程与教学论基本原理》中，就提到过制定任何课程及教学计划都必须回答的四个问题，即：1．学校应力求达到何种教育目标？2．要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？3．如何有效地组织好这些教育经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？可见，课程目标的设定是需要我们进行评估和检测的。

1956年，布鲁姆在他的著作中就明确地指出，在教学目标的设定中，我们常常出现的问题是，“有些教育人士有将结果和手段相混淆的倾向”，“如果不能把教学活动（过程）从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响”。

作为目标的“过程”如何理解呢？不管是布鲁姆还是加涅，都是从学习结果的角度来定义教育或教学目标的。

新课程的“三维目标”既包含学习结果又包含学习过程。

“过程”目标如何设定、如何生成、如何评价；“教师研究”背景下学的过程与教的过程如何统一，教学过程与科研过程如何统一，一课时的过程与多课时的过程以及主题单元的过程如何统一等等。

（二）实践上将“过程”作为教学目标无法操作
学习的结果与学习的过程在逻辑上是对立的，过程是无法单独作为目标进行传授的。

布鲁姆指出，过程从来不会作为结果而教授。

要成为结果，它们必须与某种类型的知识相结合，以形成一个目标。

将过程作为目标在教学实践中引起的矛盾表现得最为明显，因为学生学习的过程如何作为目标来设定、如何生成、如何评价，应该说，目前还没有答案。

正因为如此，有学者认为，“过程与方法”是指教学过程与教学方法或者是学生学习的过程与学习方法，如自主学习、探究性学习、合作学习等，完全不应该在教育目标范围内讨论它们。

（三）如何评价和测量“过程与方法”目标值得商榷
正如后现代主义课程观和知识观的认同，“过程”作为一种动态生成的，具有不稳定性，生成性，开放性等特点。

那么在实际的教学中我们应该如何把握和控制呢？我们如何知道“过程”作为目标是否达成了呢？目前，还没有一个评价的标准。

而这种作为动态的，无法测量和评价的目标，可以说是没有意义的。

另外，作为知识的层面，我们将知识分为显性知识和隐性知识，相对于隐性的知识，它是间接的，不可直接追求的，那么这类的课程目标即过程目标，我们如何达到我们的教学效果呢？而课堂教学中，从教学开始到结束，是知识与技能，过程与方法，情感态度价值观相互交叉和渗透的，过程蕴含于整个教学之中，作为一种体验性的目标，它是一种潜在的，不明确的，因此又不能称之为目标。

三、新的视野：课程作为一种生长方式
在不同知识观的关照下，课程目标的取向是不同的。

“过程”作为目标的重要依据之一，来自于后现代主义和建构主义等哲学观念。

后现代主义课程观认为，课程目标不应是预设的，课程内容也不应是绝对客观和固定的知识体系，所有课程参与者都是课程的开发和创造者，课程即师生共同探索新知识的动态的过程。

因而，后现代主义课程观本质上是“动态的课程观”和“动态的知识观”。

建构主义教学理论认为，学习是学习者主动建构知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

这些新的课程和教学理念从根本上颠覆了课程目标的预设性，也就等于否定了布鲁姆、加涅等人“从学习结果的角度来定义教育或教学目标”的行为主义价值取向。

当然，“过程”成为目标还是一个新生事物，作为课程的一种活动方式和生长方式来对待，作为一种动态的生长方式，课程不断地发展，不断地生长，因此，原先固定的去看课程目标的评价方式和实施效果显然有些僵硬，如何在动态中寻求评价的支点，是当前作为我们考虑的一个重点。

［参考文献］
［1］钟启泉．义无反顾奏响课程改革进行曲［N］．中国教育报，2006，12，15．
［2］徐洁．民主、平等、对话：21世纪师生关系的理性构想［J］．教育理论与实践，2000（12）．
About the Process and the Method as Objective Study
YAN Ju－ting，WANG Xiao－liang
（Xinjiang Normal University，Urumqi830054，China）
Abstract：The new course since the inception of the3d object，controversy many，especially to the process as a target，this paper process as a target has certain rationality，but also face a lot of problems．This paper tries to through the knowledge view and curriculum and the change of the target classification theory，to discuss“process”this goal，and proposed it as a way to grow from the point of view of the review and consideration．
Key words：process and the method；goal
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