关于过程与方法作为课程目标的探讨
高中历史教学设计中“过程与方法”目标初探
高中历史教学设计中“过程与方法”目标初探高中历史教学设计中，关于“过程与方法”目标的重要性无法忽视。
历史教学是培养学生历史意识、历史思维和历史能力的重要途径，而“过程与方法”目标则是促使学生通过历史学习的各个阶段的过程与方法，达到历史思维和能力的培养目标。
本文将从培养学生历史思维能力、激发学生学习兴趣和提高学生自主学习能力三个方面进行探讨。
1.高中历史教学设计中的“过程与方法”目标能够有效培养学生的历史思维能力。
历史学习不仅仅是记住一些历史数据和事件，更重要的是要培养学生思考历史问题的能力。
通过学习历史的过程和方法，学生能够从不同的角度去思考历史问题，提出自己的观点和理由。
例如，在学习“五四运动”的过程中，教师可以引导学生从政治、经济、文化等多个角度去思考这一历史事件的原因和影响。
通过这样的思考，学生能够培养出辩证思维和批判性思维的能力，提高自己的历史思维能力。
2.“过程与方法”目标能够激发学生对历史学习的兴趣。
传统的历史教学往往将历史教科书作为主要的教学资源，导致学生对历史学习的兴趣低下。
而通过注重历史学习的过程和方法，教师可以引导学生参与到实际的历史研究中去，例如通过田野调查、访谈等方式了解当地的历史古迹或者亲历历史事件的历史目击者的见证。
通过这样的亲身体验，学生能够更加深入地了解历史，同时也增加了他们对历史学习的兴趣。
3.“过程与方法”目标可以培养学生的自主学习能力。
在高中课程中，教师往往起到引导学生的角色，而学生更多的是被动的接受知识。
然而，通过注重历史学习的过程和方法，教师可以培养学生主动探究的能力，让他们通过查找资料、提出问题、展开讨论等方式主动参与到历史学习中。
例如，在学习某个历史时期的政治制度时，教师可以引导学生利用互联网资源查找国内外相关资料，并组织学生进行小组讨论，以激发学生的主动学习兴趣和能力。
综上所述，高中历史教学设计中的“过程与方法”目标对于学生历史思维能力培养、兴趣激发和自主学习能力提高具有重要作用。
对语文课程目标中“过程和方法”这个维度的理解。
新课标在努力改进课堂教学方面，强调“知识与能力、情感与态度、过程与方法”三位一体的综合。
要实现语文教学的有效性的主要途径就是“过程与方法”。
过程与方法这一维度赋予了语文课程全新的理念。
唯有很好地理解和深入把握这一全新的理念，才能正确地展开小学语文教学的探索。
本文就“过程与方法”谈谈自己的理解。
“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标，在教师的指导下，学生所采用的学习过程和学习方法。
“‘过程’是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；‘方法’是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控”。
而“过程”在这里实际上有两个层面的意思，一个是指概括的外在的学习活动的过程，如资料收集、问题探究、分组学习、合作探究；另一个是指具体的内在的学习思维的过程，如搜集资料的过程与方法，探究问题的过程与方法，辨析史料的过程与方法，比较历史事物的过程与方法，评论历史观点的过程与方法，论证的过程与方法，辩论的过程与方法。
因此多数学者认为“资料收集、问题探究”只是手段和方法，不是教学目标。
“学会如何收集资料”，学会“如何探究问题”才是教学目标。
教学有法，但无定法，贵在得法。
同一个教学内容采用不同的教学方法，教学效果也不一样。
教师要精心选择教学方法，让学生在主动积极的思维和情感活动中，促进语言与精神共生。
选用语文的方法来教语文。
在阅读教学中，要防止用琐碎的分析代替学生的自主感悟、用过多的媒体代替学生的阅读实践等现象。
如教学《我不是最弱小的》一文，读有关大雨中萨沙一家人处境极其艰难的词语，然后让学生运用读到的词语描述当时的处境，在描述的过程中提醒学生把自己的感受也叙述出来。
这样既回顾了文章内容，教师又了解了学生感受的程度，还进行了语言文字训练，将课文的语言内化为了自己的语言。
阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，教学中重视学生在阅读过程中的主体地位，独特感受和体验，以及教师是组织者、引导者的形象，让学生亲历过程，学会掌握知识的方法，提升语文素养。
化学新课程“过程与方法”目标的理解与设计
化学新课程“过程与方法”目标的理解与设计摘要“过程与方法”作为课程目标之一,是化学新课程改革的一个突出特点。
相对于“知识与技能”目标,“过程与方法”目标的内容更为深刻、复杂。
从内容构成、目标要求2个方面阐述了对化学新课程“过程与方法”目标的理解,对教学实践中“过程与方法”目标设计与实施方面的常见问题及其原因进行了多角度的分析,并相应地从以化学课程标准为基本依据、挖掘具体教学内容潜在的过程与方法、考虑学生基础和学生认知发展水平、明确学生在过程中应发生的学习行为4个方面,进一步阐述了化学教学“过程与方法”目标设计的基本策略。
关键词化学教学过程与方法目标问题分析设计策略课程标准物质的量“过程与方法”作为课程目标之一,是化学新课程改革的一个突出特点。
这给我们的启示是,教学不但要关注学生学习什么,还要关注学习经历什么样的“过程”,在过程体验中要形成一定的学习方法和化学学科思想方法,产生积极的情感,形成正确的价值观。
但是,相对于“知识与技能”目标,“过程与方法”目标的内容更为深刻、复杂,一些化学教师对此理解不一,对于在具体的课堂教学中怎样体现“过程与方法”目标还存在一些困惑,在设计教学目标时出现茫然和一些行为上的偏误。
因此,有必要进一步对化学新课程“过程与方法”目标进行分析,并探讨如何进行有效的教学目标设计。
1 对化学新课程“过程与方法”目标的理解1.1 “过程与方法”的内容构成根据《普通高中化学课程标准(实验)》、《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》(以下简称《化学课程标准》)[1,2],“过程”主要是指化学科学探究的过程,即指提出问题,收集资料和事实,整理加工资料和事实,提出和验证假说,得出结论和交流应用的过程;亦是指学生的学习过程,即学生获得知识技能以及情感体验的过程。
“方法”主要是指观察、实验、记录、分析、比较、分类、归纳、概括等一般科学方法;也指化学研究与学习的科学方法,即化学科学研究活动及学生学习化学中所运用的独特的科学方法和思维方式,如化学学科中的物质制备及合成的方法、物质性质分析与检验的方法、化学模型建立的方法等;以及与人交流、讨论、表述自己观点的方法等。
语文课程标准中过程与方法目标分析-教育文档
语文课程标准中过程与方法目标分析-教育文档语文课程标准中过程与方法目标分析一、问题的提出新的课程标准将课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，以往我们一般偏重于知识和技能目标，而此次课程改革对于过程和方法以及情感态度和价值观目标更加关注。
不尽如人意的是，目前对于过程与方法这一目标的专题研究相对较少，各科课程标准的文本在这一目标的阐述上较为抽象，这就在一定程度上影响了广大教师在实践中的落实。
语文这一门学科也不例外。
首先拟对九年义务教育阶段的语文课程标准和普通高中语文课程标准中关于过程与方法这一目标的规定情况做内容分析，然后概括出其对教学在这一目标上所做的具体要求与规定，以期为广大语文教师的教学工作提供建设性的建议。
二、研究过程1.通过阅读语文课程标准和普通高中语文课程标准及其他相关资料，了解标准制定的背景及其体现的教育理念，从而对语文课程标准有一个整体上的认识；3.将所有项目分类成不同的维度，将各项目的频数相加，计算得出它们所属维度的频数；4.列表归纳，并做分析总结；5.给出建议。
三、研究的结果及分析（一）结果列表（二）分析总结上面表格所分析归纳的159个项目其频数由高到低，前10位是：阅读199、评价148、表达79、写作65、运用56、理解54、探究53、注意48、兴趣48、鉴赏44。
7个维度按其频数由高到低排列，其顺序为：亲身实践807，感受体验442，把握方法211，信息处理184，探究学习159，交流合作138，自主积极133。
通过上面的分析总结，可以发现过程与方法目标在内容体系上具有以下几个特点：第一，重视学生的亲身实践，尤其强调阅读，正确把握了语文教育的特点。
上面的分析表中显示，“亲身实践”一维以807的频数，在7个维度中高居榜首，且其频数远远超出其他几项；这一维度下的项目中，按频数从高到低顺序为：读339，做186，写108，说132，看34，听8。
可以看出此次新课程改革正在努力将以往的以看听为主的学习方式转变为强调主动地读、写、做的学习方式，努力实现以学生为主、以学生的体验为主的真正转变，符合语文教学特点。
小学数学课堂教学中“过程与方法”目标的实施
小学数学课堂教学中“过程与方法”目标的实施摘要：“过程与方法”是小学数学教学三维教学的目标之一，其有利于学生数学能力以及个性化的培养，最终会提高数学教学效率和质量。
本文对小学数学课堂教学中”过程与方法”目标的实施教学分析和探讨。
关键词：小学数学；三维目标；过程与方法新课程的三维教学目标是：“情感、态度和价值观”、过程与方法”以及“知识与技能”。
在进行小学数学的教学时，需要老师有效的落实“过程与方法”这一目标，这样才会提高课堂教学质量，培养学生的数学思维。
下面，笔者就如何落实这一目标进行介绍。
一、使用情境，为过程与方法的落实搭建平台一些难记的概念、抽象的符号和公式对于小学生来说了解、掌握具有一定的难度，如果在这方面出现问题就会严重影响学生的学习兴趣，时间长了就不会形成学习障碍。
因此，为了降低学生学习的难度，提高其学习的积极性和兴趣，需要教师使用情境创设的教学方法，帮助学生克服数学学习的障碍。
教学情境包括的内容较多，比如：问题情境、活动情境以及竞争情境等。
教师要根据教学任务和教学目标，进行情境的设置。
充分发挥情境的作用，同时启发学生从情境中使用数学的语言进行问题提炼。
注意，情境子设立时不仅要根据教学任务和教学目标，还要符合学生的年龄和生活经验。
举个例子，在进行“平行线”的授课时，教师可以播放一组幻灯片，其中有铁轨以及泳道的隔栏。
然后学生进行启发：这是我们在生活中遇到的平行线，大家能说出平行线的条件吗？教师可以启发学生对这一问题进行探究，而不是直接灌输数学概念。
二、加强师生互动，体现过程与方法的目标教师要让枯燥的数学课堂变得有趣、引人入胜，内容丰富多彩，就必须加强师生互动，在一问一答的互动模式中完成教学。
比如，在讲《可能性》这一课时，教师可以这样开场：“我们班今天将会来一位主持人，这个主持人大家都认识，而且他的节目深受大家的欢迎。
”教师此时可以拿出李咏的照片，学生此时一定会非常感兴趣，并且会说出“非常6+1”这个节目，以及里面的“砸金蛋”环节。
怎样理解“过程与方法”目标？
怎样理解“过程与方法”目标？过程与方法，在传统音乐教学中只是手段，不作为目标体现。
其实不仅是音乐教学，所有学科都一样。
举一个例子，上世纪七八十年代，美国教育专家来中国访问参观，听了一节特级教师的数学课。
课上，教师先是对前一节课的知识进行了复习，接着讲解了本节课的知识点，随后特级教师便提了一些问题，所问之处学生对答如流。
现场的领导和老师都流露出了满意的笑容，认为这是一节非常成功的课。
唯有美国的教育专家一头雾水、大惑不解：既然这节课的知识点学生都已经会了，老师干嘛还要费劲去讲？现在看来，那节在当时所谓的“中国式”的成功课，只是展示了教师的教学过程和学生的学习结果，并没有展示学生的学习过程、思维过程、体验过程，没有体现学生在参与教学过程中的思维方式，是一节只重视结果，不强调过程和方法的课。
课改十年，这样的课不再被推崇。
那么，又该如何正确理解音乐课程的“过程与方法”目标呢？我认为可以从以下四个方面来思考：首先，从音乐课程的角度来说,音乐课程的“过程与方法”目标分五个方面：体验、模仿、探究、合作、综合。
音乐课程之所以不同于其他学科，是因为音乐教育有着其他学科所不具有的“润物细无声”的教育潜效应,其教育目标往往蕴藏在教学过程之中，即“过程即目的”。
音乐本身的非语义性和不确定性决定了音乐教学和音乐学习必须采用一种特殊的方式——体验的方式。
原则上，音乐教学与音乐学习是不能依靠讲授的，因为讲授的方式完全与学习者自身的体验相悖，是以他人的感受取代自己的感受，以施教者的体验代替学习者的体验。
其次，从学生发展的角度来说,重视过程，强调方法，其实就是尊重学生的学习经历、学习方式和体验。
学生作为学习主体，他们的学习经历、学习方式和体验过程必须得到尊重，必须得到体验。
学习的“过程与方法”是一个人长期学习持续发展的内在需要。
再次，从音乐教学的角度来说, 过程与方法目标体现了以学生为主体的教学理念。
音乐教学的过程，不仅是教师的教学过程，更是学生的学习过程、思维过程、体验过程，体现了学生在参与教学过程中的一种思维方式。
化学教学中实现“过程与方法”教学目标的探索
化学教学中实现“过程与方法”教学目标的探索【摘要】化学课程标准提出：以进一步提高学生的科学素养为宗旨，以激发学生学习化学的兴趣，尊重和促进学生的个性发展。
提出了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三个方面的课程目标，要求学生三方面得到统一和谐的发展。
“知识与技能”教学目标，教师可通过研读有关资料和运用已有的教学经验，基本上可以了然于胸；而“情感态度价值观”教学目标也基本上可在教师的教学过程中得以体现和落实；而“过程和方法”这一教学目标的准确把握和娴熟运用难度较大，因为，它既需要教师们转变教育观念，又需要根据不同的知识内容让学生们在不同的活动过程中体验与生成知识和方法，提高科学素养。
【关键词】过程与方法互动“过程与方法”教学目标要求教师是学生学习的合作者、引导者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。
交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。
在新课程实施过程中，传统意义上的教师教和学生学，将让位于师生的互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。
一、“过程与方法”课程目标的教育理论基础建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。
建构主义理论要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的帮助者、促进者。
多元智能理论倡导学生主动参与、探究发现、交流合作地学习，学生的许多潜在智能可以得到良好的发展。
它重视学生多元智能的开发，强调学生的个性发展。
根据多元智能理论的内涵，化学教学可以从八个方面入手探索：运用训练认知策略，发展语言智能；运用空间表征策略，开发视觉—空间智能；运用科学方法，促进数理—逻辑智能发展；加强动觉训练，提高身体—运动智能；训练观察技能，培养自然—观察智能；开展合作学习，塑造人际—交往智能；营造音乐环境，培养音乐—节奏智能；认识元认知要素，开启自我—反省智能。
论数学教师的教学过程观——对作为课程目标的“过程与方法”的思考
论数学教师的教学过程观———对作为课程目标的“过程与方法”的思考筅淮北师范大学数学科学学院张昆列为数学新课程“三维目标”之一的“过程与方法”目标，究竟指什么？我们可以对“过程”与“方法”两者进行单独分析.这里的“方法”一词作为课程实施中的教学目标是明确的，是指通过教学活动，学生在掌握知识的同时，从产生知识的背景中获得所使用的“方法”，这种“方法”可以迁移到应对未来可能面临的具有相似结构的新问题中去.因此，“方法”作为一项课程或教学目标是准确的，也是一线教师可以理解的，进而可以转化为他们教学设计时有意识地思考与实现的目标.那么，“过程”一词在教学目标体系中意指何物？人言人殊，林林总总，不一而论.本文将从作为课程目标的“过程”与“目标”本身这两个词的字面意义展开讨论.一、作为课程目标的“过程与方法”的字面上的释义作为课程或教学目标的“过程”与“目标”本身的意旨究竟是什么呢？《现代汉语词典》第五版（2010年4月河北第406次印刷）在第525页，将词条“过程”释义为“事情进行或事物发展所经过的程序”；在第971页，将词条“目标”释义为“射击、攻击或寻求的对象”或者“想要达到的境地或标准”.如果就词典上关于“过程”与“目标”这两个词的字面意义上来分析的话，“过程”与“目标”两者之间存有内在矛盾，是“过程”，就不能是“目标”，反之亦然.如此，“过程”就不应该作为课程（或教学）目标体系中的“目标”加以阐述与认同.进一步的理由如下：其一，不论教师采用何种手段进行教学活动，其呈现的总是教师的教与学生的学两者相结合、统一于课堂上的某种活动序列之中，即呈现于一种师生在课堂上进行活动的“过程”，因而这种“过程”就没有什么特别之处.因为，无论教学活动的成败，它都一定会呈现出某种过程，因此，有的教学“过程”可能有利于在学生掌握知识的同时，实现知识隐藏的教育目标；而有的教学“过程”只能使学生机械地发生知识（如死记硬背、强化训练等），不能实现教学具有教育性的目的，后者这样的“过程”如果作为课程或教学目标，与需要实现的知识教育价值的目标岂不是南辕北辙？这有可能会对教育造成灾难性后果.其二，教学目标是教学所追求达到的某种具有正面价值的“境地或标准”，它就是一种“终点”，达到此处，说明教师的教与学生的学已经完成了，教学活动已经结束，接下来，需要就教学新内容重新建立某些新的目标，进行新的任务的教学.因此，“目标”就一定不是“过程”，课程目标只能是在课程实施的教学活动过程中实现的.由此分析可知，“过程”作为课程目标体系中的“目标”就是将结果与产生这种结果的活动“过程”混淆了.事实上，将“过程”写入课程目标可能是课程设计者为了矫正我们传统教学重结果、轻过程的教学活动现实，而加以强调提醒教师注意的手段，但是，却不能矫枉过正，把不能作为“目标”的“过程”当作了“目标”，由此可能造成课程目标的价值损失.其三，这个“过程”到底是教师的教学“过程”呢？还是学生的学习“过程”呢？亦或是教学“过程”与学习“过程”两者的某种整合呢？我们很难将其区别开来.实现课程目标的重要途径是在课堂教学中，通过教师与学生的共同活动，经历这一过程，学生的身体与精神达到了某种有价值的“境地或标准”的结果（附带的结果是教师形成了教学经验，掌握了教学技能，获得了教学能力，即所谓的“教学相长”，但是，这些有关教师发展的价值，是一定不能作为课程目标的，因为课程目标是单项值地针对学生正面发展的美好结果而言的），而教师只能作为促进学生达到目标的手段（对于实现课程或教学目标来说，教师只是作为促进学生发展的工具），因此，教师的教学过程一定不能作为教学目标，否则，就会混淆手段与目的的区别，从而视手段为目的.如果从这几个方面来理解作为课程目标的“过程与方法”的话，这种设置课程或教学目标时提出的目标形式不仅概念模糊，而且存在明显的矛盾与逻辑漏洞.事实上，我们听了大量（在职教师与高年级高师数学师范生）基础教育的数学课（或数学说课），就某个知识点的教学，教师在设置教学目标时都是采用了“三维目标”的表述形式，其中，在对“过程与方法”这项目标的表述中，他们的用语一般为“通过对二次三项式的因式分解的探究过程，使学生掌握‘配方法’分解因式的方法”；或“通过对三角形内角和的结论证明活动的探究过程，让学生体悟作辅助线的某种思考方法”；或“通过对数轴定义的建构活动过程，让学生体会数轴‘三要素’的次第发生及其配置而成的系统，使每一个有理数都可以在某条直线上找到相应的精确位置来表示，由此促进学生理解‘数形结合’方法的涵义”，等等.在这些例子中，我们都可以明显地看出，“目标”与“过程”是一种“目的”与达到目的的“前提”之间的关系（“过程”甚至不能作为达到“目标”的“手段”，只能说是“前提”，“手段”是由教师的教学设计形式与结果转化成的课堂上的教学活动），“过程”不是达到目标的“手段”，更不可能是“目标”本身.正如演戏，需要剧本、演员、舞台等要素；演戏的目标在于实现它的社会意义与价值（“化民成俗”），“剧本”与“演员”是承担这种价值的手段，而“舞台”只是一种“前提”条件，至于“舞台”是豪华的还是简略的，其实对演戏的目标而言，不起决定性的作用；教学中的“过程”就可以用演戏中的“舞台”类比之.在教学中，达到教学目的（目标）总是离不开教学活动过程的（甚至达不到某项目标的教学也一定会出现某种活动过程，因为，任何知识的演化总会形成一种过程），因此，教学活动过程只能是达到教学目标的前提，而达到教学目标的手段是教学方法的选择，这种教学手段的实现的关键支点就是启发学生获得形成知识结论所需要的作为问题的外显信息的“方法”，就是在确定的、结论性的知识结构出现之前，知识结构中内含的元素（信息）应该首先呈现出来，但其形式在大多数情况下可能是杂乱无章的，需要教师带领学生组织信息，由这种杂乱无章的信息组织、生成知识结构，这种组织信息活动过程所产生与使用的“工具”就是“方法”，对于数学而言，这种伴随知识发生所使用的“方法”就是教学方法，它当然可以作为课程或教学所要实现的目标之一.二、作为课程目标的“过程与方法”的意蕴分析由此可知，如果从字面意义上来说，“过程与方法”中的“过程”的内涵意义是不可能作为课程或教学目标的，“方法”可以.因此，我们在设置课程目标体系时，要么去掉“过程”这一项要素，使“过程”这个词条不进入课程目标体系，如果一定要使“过程”进入课程目标体系的话，就要使“过程”或者“过程与方法”这一整体成为一个专有概念，否则，就一定会出现使作为目标的“过程”或“过程与方法”形同虚设的一种“标签”式的不良后果，成了一纸空文，即在现实的课堂教学活动中，无论教师如何努力，这项目标总是不能实现的，反之，也可以说，无论教师如何不努力，这项目标却是一定会实现的，这就产生了一种悖论.在分析“过程与方法”列为基础课程的三维目标之一时，有学者指出，“完全混淆了整个教学论体系中的教学目标、教学过程与教学方法之间的逻辑关系”.实际上，它混淆了学生通过学习掌握知识的目标，并基于知识发生的同时，隐含的许多教育性目标的要求，学习过程甚至于教学过程之间的区别.“过程”是知识结构还未形成，而是作为信息的具体元素处于动态的、正在向生成结构（发生知识）形态前进的途程中，而“目标”是静态的、在主体的设想中，已经由具体的元素生成最终结果的（客观存在的）形式，并且就教育而言，伴随这一知识结果的出现，学生的优良精神品格得以形成.由此可知，一般情况下，“过程”不是目标本身.因此，我们必须对作为教学目标的“过程与方法”中的“过程”概念作出特别的限制，使它成为一个专有名词，进而形成专有概念，才有可能作为一项具体的课程目标提出来，使之具有现实的意义.为了研究“过程”是如何演化成课程目标的，我们首先摘引靳玉乐先生的有关基础教育课程目标的论述，“基础教育课程目标的表述方式有三种：行为目标、展开性目标和表现性目标.与它们三者相对应的可以表述为：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观.过程与方法适用于展开性目标表述，注重的是了解学科研究的过程与方法，因此导引学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新和实践能力等”.对于行为目标与表现性目标，我们容易理解，行为目标在作为标准（如布鲁姆的目标评价体系）的评价中也会比较好地得以落实，唯有展开性目标难以理解，因为目标是某事物发展完结的终点，一种终止的状态，它既然还在展开中，就是说，目前还没有达到某种终止的状态，它们还在向终点迈进，那它如何又能作为课程目标呢？依据靳先生的论述，我们发现，这涉及的其实是课程设计者在向教师提出课程实施的教学建议，建议他们采用充分揭示、暴露或展开知识教学活动的过程，如“提出问题、思考（分析）问题与解决问题”的活动序列，引导学生自己从中生成相关的方法，以此形成学生的更为深刻的精神品格，使用这种方式进行教学设计，通过这一途径实现“方法”的教学目标（当然，知识的掌握；技能的获得；能力的形成；观念的生成、积累、酝酿与再生；个性与品格的发展等也是在这一过程中实现的），由此，使教师立足于教学过程，形成并且习惯于利用如此的“教学过程观”，以指导教师教学活动的展开，使学生经历知识、基于知识的形成，产生方法、观念、优良的心理品格等的过程.因此，课程目标体系中的“过程与方法”目标，可以理解为两者具有内在关联性的整体（其实是作为一个名词使用，而不是并列地意指两项对等的事物），其最终目标是“方法”，而“过程”则是通过并依靠教学活动过程产生“方法”，即“方法”才是真正的目标，而“过程”是产生具体方法的学习或教学手段经历的途径，两者合二为一，体现出了一种辩证的统一.只有这样，从学理上说，作为课程目标的“过程与方法”才可以说得过去.由此分析，我们知道课程目标的“过程与方法”层次意旨在于，在课程实施的过程中，教师通过教学设计，促进学生在掌握具体知识的同时，感悟与体验知识的形成过程，这其中一定隐含着发生知识的某种方法，从而实现“过程与方法”的统一，只有这种统一的整体（即“过程与方法”作为一个词素）才能作为课程目标体系中的一项目标.如此，就“过程”而言，乃是课程设计者对教师作出的重要建议，通过建议促进教师在教学活动中形成“教学过程观”，就是说，教师在教学设计及其在课堂上的展开，自始至终都不要忘记设计出有价值的教学“过程”，学生是基于、通过、凭借、依靠这种有价值的“过程”实现“方法”目标的.对此，王策三先生指出，“在教学过程中，把概念、原理、公式等简单地呈现给学生，学生简单地直观，如照镜子、录音、录像，或如物体挪动、植物移栽那样，这的确是不行的”.这些就是单纯传授知识和简单传授知识（是一种无价值的“过程”）的突出体现，在（特别是传统）教学现实中，大多数情况下，正是教师的这些教学行为活动（“无价值的过程”）方式，损伤了数学知识的教育价值.三尧体现教师教学过程观决定教学过程形式的教学设计示例由此分析，我们发现，作为专有概念的课程目标体系中的“过程与方法”目标的实现，就是试图启发学生经历知识的发生、发展与形成过程的长长的序列，学生从这种教学活动序列中体悟解决问题的方法的产生过程，它的本质是决定教师的课程实施，教师通过教学设计所选择与施用的展开过程.只有处理好教学过程中现实的、本真的教师的教与学生的学的活动过程与教学方法，“过程与方法”（终极是“方法”）的课程目标才能在现实中得以实现.教师在教学设计中所要处理的过程与方法来源于两个不同的层面，实践上，是对知识的认识，理论上，是经由哲学过程观的指导，只有如此，才能彰显教师教学设计的意义与价值，产生良好的教学效率与效果，最终体现在课堂上教师教学行为活动过程之中.就行为哲学而论，人的行为总是在自己的某种观念指导下进行的（除了条件反射的应急情况），也总是在某种目的引导下进行的，而这种观念与目的最终来源于他对所面临的问题信息与作为知识结构的结果的认识与理解，即实践与认识活动的共同作用.同时，由于教师的教学是有计划、有意识的极具针对性的活动，而且具有历史传承性与现实借鉴性的条件，因此，教师也就有可能会利用自己经验中的或观摩他人实践中的某些有效观念自觉指导自己的行动（而不是时时事事都得从具体的外在问题信息中生成指导活动的观念，即来源于教师自己亲身实践所形成的观念）.因此，指导行为的观念也可以分为“撷取现成的观念”与“即兴生成的观念”两种形态，而前者最终又是由后者经过长期实践检验为正确的，并且在大脑中酝酿转化而来的.在作为专有概念的“过程与方法”课程目标的实现中，基于知识的发生所使用的特定方法（参照教师对学生掌握特定知识所必不可少的心理活动环节及其过渡性中介的认识.因为，当学生掌握具有某种特定性质的知识时，首先，知识所内含的特定内容与掌握方式，就以改造了的形式转化为个性经验的一部分.这些内化了的知识经验，不仅成为一种认识、实践的工具和能力，而且内含着教育性的价值，如精神品格的形成，道德品质的提升等），教师可以选择合适的教学方法，通过教学设计的处理，这种教学方法就可以转化为课堂上师生的活动形式，而课程活动形式是由教师教学预设活动形式决定的，教学过程形式又是由教学过程决定的，教学过程来源于教师的教学过程设计，最终来源于教师观念的指导，即教师教学过程观的指导.我们看一个平面几何证明题的教学设计的例子.如图1，在△ABC 中，∠ADC =∠BAC ①.求证：∠CAD =∠CBA②.师：请用不同标识在图1中标示出所求结论与已知条件中各已经存在的一对相等角.图1生1：已知条件∠ADC =∠BAC 中的∠BAC 被线段AD 分割开来，图形的重叠影响了探索问题思路的展开.我想，首先解决重叠问题，使我们容易看清图形的本质，……师：这是一个好的指导操作行动的建议！大家动手试一试.学生活动关键环节实录：首先把图1中的△ADC 平移出来，得到了图2与图4，其次，根据已知条件∠ADC =∠BAC ①和要证明的结论∠CAD =∠CBA②，把图2变换成图3的位置形态.经由此项分离图形的活动结果在黑板上的展示，全体学生都成功地运用不同的标识标示出了图1中的这两对相等角（就学生活动的成果，教师精心地在黑板上作出相关的图形，并调整图形呈示的位置）.师：非常好！现在，请对比图4与图3，你有新发现吗？生2：比较图3与图4中这两个三角形之间角的关系可得（相机板书）：已知条件是∠ADC =∠BAC ①，所求结论是∠CAD =∠CBA ②，还有公共角∠ACD =∠BCA③.图3图2图4生3：分析条件与图形的特点，可知，在这三个等式中，①和③成立，②是要求证的结论，应该成立，但是……师：其他同学还有什么想法？生4：我想，应用“三角形的内角和等于180°”这个定理.生5：①②③三个等式左边的三个角是△DAC 的三个内角，右边的三个角是△ABC 的三个内角.于是，我们把这三个角的等式左、右两边分别相加，就能得到这两个三角形各自的内角和，它们都等于180°，即：∠DAC +∠ADC +∠DCA =180°，∠ABC +∠BAC +∠ACB =180°.（相机板书）师：精彩！下一步怎么想？生6：由于这两个等式的右边相等（180°），从而，知道∠DAC +∠ADC +∠DCA =∠ABC +∠BAC +∠ACB ④.于是，只要将④的左、右两边分别对应地减去①与③的左、右两边，就可得到结论②也成立了.这个课例就是将证明思路的精确表达（即这个例子的教学活动的结果“证明”中将条件与结论“逻辑链接”———环节及其联接中介）的过程转化为教师指导学生通过分析活动，获得思路（产生“逻辑链接”的心理环节及其过渡性中介的构建）的过程，这两种过程是笔者在不同教学过程观的指导下所选择（或产生）的不同的在课堂上实施的教学行为，两者对实现知识的教育价值的作用大相径庭，迥然有别.它是笔者数学教学过程观横跨二十多年时间演化的结果.四、简要结束语基础教育课程的“三维目标”体系中的“过程与方法”目标，就其字面意义而言，其中的“过程”是不能作为目标的，因此，“过程与方法”只能作为一个专有概念进入目标体系，它的主旨是课程设计者提醒课程实施者（一线教师），强调要通过教学（特别是学生学习的）活动过程使学生自己发现解决问题（组织外在信息形成知识结构）的方法，从而，将“过程”与“方法”辩证地统一起来，作为一个专有概念.通过课例，我们发现，这种整合统一的专有概念是有价值的，由此作用，使教师最终形成了教学过程观，它对发挥知识教育价值有着极具针对性的指导作用.参考文献:1.丛立新,陈荟.当代我国基础教育改革理论问题研究[M ].重庆:重庆大学出版社,2013.2.王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮———再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J ].北京大学教育评论,2004(3).。
对初中历史课程标准中的“过程与方法”目标的理解
对初中英语课程标准的一点思考由于新课程特别关注和强调要改变传统课程“过于注重知识传授的倾向”，强调通过教与学要求学生逐渐形成积极主动的学习态度，并且学会学习和形成正确价值观。
所以，在考量、设计此课教学目标时，我们应该“三管齐下”，适当向“过程与方法”倾斜。
将“过程与方法”作为目标，是学生学会独立思考的必要前提。
独立思考的第一步，就是要掌握正确的思维过程与方法，将这些主观因素辨析出来。
作为教师，应该让学生在质疑中逐渐学会独立思考。
这种做法是非常有必要的。
我们可以在中学阶段对学生灌输我们自认为正确的观点，但是，当学生摆脱我们进入社会后，各种各样的观点就会扑面而来，如果他们没有掌握正确的过程与方法，他们就会无所适从，甚至对中学所教所学产生逆反心理，加以排斥。
学习英语中思维的过程与方法之重要，由此可见一斑。
在新课程中，有些人理解的“过程与方法”却是教师教学的过程与方法。
他们这样表述“过程与方法”目标：“视频导入、图片展示、配音动画、资料收集、问题探究、分组学习、合作探究”。
这其中，“视频导入、图片展示、配音动画”就是完全的教学方法。
“资料收集、问题探究、分组学习、合作探究”既是教学方法，也是学习方法。
但当二者混在一起用时，很明显教师说的是教学过程与方法。
其实，教师教学的过程与方法只是手段，学生要掌握的思维过程与方法才是目标。
这个看法符合逻辑：学生如果将来不当老师，教师教学的过程与方法就不是他学习的目标；学生实然的思维过程与方法是现状，也不是要达到的目标；学生应然的思维过程与方法才是我们孜孜以求的目标。
因此，“视频导入、图片展示、配音动画、资料收集、问题探究、分组学习、合作探究”虽然是过程与方法，但却不是目标。
学生学会“如何收集历史资料”、“如何探究问题”、“如何评论观点”、“如何比较事物”才是教学目标。
“过程与方法”如何与其他目标相联系呢？可以这样概括：在学习活动中，运用已有的知识、方法、能力、情感态度与价值观，掌握新方法、培养新能力、获取新知识、形成新的情感态度与价值观。
对高中地理新课程“过程与方法”目标的认识
对高中地理新课程“过程与方法”目标的认识从2008学年起，山西省推行新一轮的高中地理课程改革。
在本次课程改革中，把高中地理课程目标从三个维度进行了细化，从教学的角度看，最为广大地理教师关注的是：在课程改革中，首次把“过程与方法”单独列为课程目标的一个领域来进行阐述。
“过程与方法”目标的提出，可以给教师们一个明确的信息：无论是教师的教、还是学生的学，都必须改变过去“重结果，轻过程”的情况。
在教学活动中如何体现“过程与方法”目标的要求，是每一名高中地理教师所必须考虑的问题。
一、从高中地理课程标准看“过程与方法”要在教学活动中达成“过程与方法”目标，就必须要明确每一条课标中对“过程与方法”的要求。
高中地理课程标准中的“过程与方法”目标，主要是通过“行为条件”的陈述来体现。
由此可见，所谓的“过程与方法”，其实质是对学生达到某一学习结果所采用方法与手段进行限定（从教学的角度看，是对教师教学过程中所采用的方法与手段的限定）；同时，它也是对学生学习水平评价的重要依据。
如示例中的课标“运用示意图，说明地壳内部物质循环过程”，就规定了学生掌握“地壳内部物质循环过程”这一所采用的方法与过程是“运用示意图”，而不是其它的方法与途径；而在对学生进行考查时，也是围绕不同类型的示意图来进行。
对高中地理课程标准中“行为条件”正确的分析与理解，是教学中达成“过程与方法”目标的前提，也是教师进行有效课堂教学的重要保障。
二、地理教学中达成“过程与方法”目标的主要途径通过对高中地理课程标准的分析和实践，我们不难发现，虽然具体的课程标准数量较多，但其中对“过程与方法”的表述最主要体现在以下两方面：1．运用地理图表，说明地理原理和规律；2．通过“运用实例、典型案例、举例”，来分析地理原理和规律。
这两方面的表述，也就指出了教师教学中达成“过程与方法”目标所采用的最主要的教学方法与手段是：运用地理图表进行教学和案例教学。
（一）运用地理图表，开展课堂教学地图是地理学科重要的语言和工具，培养学生从地图中提取信息，提高其读图、析图和画图能力是地理教学中一直所要求的。
重新审视“过程与方法”目标在初中化学教学中的达成
重新审视“过程与方法”目标在初中化学教学中的达成前言随着教育理念的不断发展，传统的知识传授式教学已经逐渐淡出教育界的视野。
相反，越来越多的人认识到，培养学生的过程能力和思维能力，是教育的更高追求。
在初中化学教学中，强调学生过程能力的培养，是有效实施素质教育的关键。
而实现这个目标的途径，则是把“过程与方法”目标贯穿化学教学的整个过程。
“过程与方法”目标的内涵“过程与方法”目标，旨在培养学生的思维能力和动手实践能力，使他们能够熟练运用科学的探究方法，发现问题，解决问题。
通过化学学习，学生需要养成搜集、分析、归纳、推理和创新的思维习惯，从而提高其科学素养，增强解决问题的能力。
传统教学中对“过程与方法”目标的忽视传统的教学往往过分强调知识的传授，教师往往是知识的传递者，而学生则被动接受知识，类似于一个口头测试机。
在这种传统教学模式下，过程能力的培养往往是次要的，学生甚至无法理解和掌握科学研究的方法和原理，更谈不上运用它们来解决问题。
这样，化学教育的真正目标就无法达成。
实施“过程与方法”目标的新教育思路为了实现“过程与方法”目标，教师应该转变教学观念，采用新教育思路，注重学生的主动性和实践性。
具体来说，可以从以下几个方面入手：强化实验教学化学教学中实验教学起着极为重要的作用。
在实验中，学生需要自己负责实验操作和数据处理，从而提高动手实践能力和思维能力。
同时，实验教学也能够激发学生的好奇心和创造力，为之后的科学探究打下基础。
提倡探究学习探究学习模式是一种基于问题的学习模式，在学习过程中，学生需要根据问题调查和分析数据，以问题为导向进行探究。
在化学教学中，教师可以提出一些化学问题或生活实际问题，让学生自由开展探究学习。
这不仅能够提高学生的科学素养，还能够激发学生的学习兴趣。
鼓励学生创新化学是一门充满创新的学科，著名的液晶屏、聚合物等均是化学领域的创新成果。
在学习化学的过程中，教师应该鼓励学生创新思维和创新实践，例如设计实验方案、开发新产品等，从而提高学生的创造力和应用能力。
教学目标之“过程与方法”
按照新课标的要求，教学设计时设定的教学目标有三个维度，分别是“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”，体现了新的课程理念，进一步强调学生在掌握基础的地理知识的同时，掌握基本的地理技能和方法，了解环境与发展问题，增强爱国主义情感等等，为高中地理学习打下基础，同时也有利于培养德智体全面发展的人才。
根据新课标的解读，我认为，“过程与方法”目标应是在课堂上学生在学习地理基本概念和基本原理的过程中，对地理基本事物和现象进行分析的过程，同时，在这一过程中，教师还要充分发挥自身的主导作用，为学生提供足够多的资料引导帮助他们分析问题，让学生充分发挥主体作用，最终学生可以在教师的引导下独立得出结论，这样可以提高学生的成就感和参与热情，最重要的是学生可以在这个过程中通过比较、分析、归纳等思维过程，形成地理概念，归纳地理特征，理解地理规律。
例如我在备七年级下册《日本》这节课时，我设计的“过程与方法”目标是“通过阅读地图，掌握分析日本自然环境的一般方法；运用地图分析日本多火山多地震的原因”，在上课过程中我就把主动权都交给学生，针对本节课的知识点开展多个小组讨论活动，例如让各小组同学根据图7.2分析日本的地形特点，这样设计有利于培养学生分析地理问题的方法，同时也在这一过程中形成让学生形成分析自然地理特征的思路，可以运用到接下来的区域地理分析中。
以上是我对“过程与方法”这一目标的理解，有很多不足之处，请各位老师批评指正。
怎样理解“过程与方法”目标
怎样理解“过程与方法”目标过程与方法是指在实现特定目标的过程中所使用的方法和步骤。
这个概念在各个领域都有应用，包括科学研究、工程设计、项目管理、教育培训等。
在实现目标的过程中，过程与方法的选择和应用直接影响到最终的结果。
过程与方法的目标主要体现在以下几个方面：1.提高效率：过程与方法的设计和应用可以帮助提高工作和生产的效率。
通过制定明确的工作流程和方法，可以避免重复劳动和低效率的行为，提高工作效率和生产效率。
举例来说，对于一个生产线，可以通过优化工艺流程，合理安排生产任务，提高设备利用率等方式来提高生产效率。
在项目管理中，可以通过制定详细的项目计划、分配任务和资源、进行时间和进度的控制等方式来提高项目的执行效率。
2.确保质量：过程与方法的设计和应用可以帮助确保工作和产品的质量。
通过明确的工作流程和方法，可以规范工作的执行和产品的生产，减少错误和不良品的出现，提高产品的质量和信誉度。
举例来说，在科学研究中，过程与方法的设计可以帮助确保实验的可靠性和可重复性，减少实验误差的出现。
在软件开发中，过程与方法的应用可以帮助确保软件的功能和稳定性，减少漏洞和错误的出现。
3.降低风险：过程与方法的设计和应用可以降低工作和项目实施过程中的风险。
通过制定规范和标准的工作流程和方法，可以减少不确定性，提高工作和项目的可控性。
举例来说，在教育培训中，过程与方法的设计可以帮助课程的有序进行，降低教师控制和学生学习方面的风险。
在工程设计中，过程与方法的应用可以帮助减少安全和环境问题的出现，降低工程的风险。
总的来说，过程与方法的目标是为了提高效率、确保质量和降低风险。
通过合理的过程与方法的设计和应用，可以指导和推动工作和项目的实施，达到预期的目标和效果。
过程与方法目标2篇
过程与方法目标2篇第一篇：过程的重要性过程，指的是完成一个任务或达成一个目标所经历的一系列步骤。
很多人认为过程并不重要，只有结果才是最重要的。
然而，实际上过程是非常重要的，因为它关系到了如何达成目标以及如何保证质量。
首先，过程是达成目标的必经之路。
在设置目标的时候，我们需要明确我们要做哪些事情，也就是需要定义要走的过程。
如果我们缺乏对过程的了解和规划，那么我们将很难达成我们的目标。
比如，如果我们想在规定时间内完成一个项目，就需要先设定好每个阶段的时间和任务，并建立好各个阶段之间的联系，这样才有可能按照计划的时间完成项目。
其次，过程关系到了任务的质量。
在完成任务的过程中，我们需要注意每一个步骤是否符合规定和标准，并对每个步骤进行及时的检验和纠正，以确保任务的质量。
如果我们在过程中忽视了这些关键的步骤，那么最终的结果将可能是不尽如人意的。
最后，过程最重要的意义在于它提供了一种可靠的方法来反思和改进我们的工作。
通过对过程的记录和分析，我们可以发现存在的问题和不足，找到改进的方法和途径，并逐步完善和提高我们的工作质量。
而如果我们忽视了过程，那么我们将无法发现这些问题和不足，也就难以改进和提高我们的工作质量。
总之，过程是非常重要的，它关系到了达成目标、任务质量和工作提高等方面，我们应该重视过程并注重它的管理和改进。
只有这样，我们才能更好的完成工作任务，提高工作质量，并不断进步和成长。
第二篇：科学的方法科学的方法是指一种基于经验和证据的、系统的、可重复的方式来获取新知识和解决问题的方法。
科学方法不仅在科学领域有着广泛的应用，它也对各个领域的研究和实践工作都有着重要的作用。
首先，科学方法是建立在经验和证据上的。
任何一个科学理论都需要从实验和观察中得出经验和证据，只有这些经验和证据能够支持和证明一个理论的正确性和有效性。
这样的科学方法可以避免个人主观经验的影响，从而保证了理论的客观性和准确性。
其次，科学方法是系统的。
教案过程与方法目标
教案过程与方法目标【篇一：过程和方法目标】在教学中“ 知识与技能” 目标是显性的，“ 态度、价值观” 目标是隐性的，而“ 过程与方法” 是具有可操作性的。
因此抓住“ 过程与方法”，容易使隐性目标融合在显性目标中而得到具体的落实。
把“ 过程” 列为教育目标，就是要突出学生的主体性，关注学习个体在学习过程中的认知状态、心理情绪等因素，做到在过程中落实“ 知识与技能”，在过程中孕育情感态度和价值观。
在新课程理念中，方法目标涵盖了教师的教学方法与学生的学习方法两个方面，而强调的是学生对学习方法的学习与掌握，强调让学生学会学习，使学生在获得知识的同时体会过程、掌握方法，从而发展能力，获得经验着眼于学生的可持续发展，使学生形成学习的能力和终身学习的意识，使学生勤于实践、勇于创新。
以“ 过程与方法” 为目标，主要包括两个方面的内容：一是教学过程设计要注意让学生了解知识的来源、规律、特点等，这样有利于学生透过现象，了解本源，从而更好地掌握知识并培养相应的技能。
二是注意让学生掌握获取相关知识、培养相关技能的过程与方法，即通过关注学习的过程、方式、手段、途径等来掌握学习策略，从而达到“ 会学” 的目的。
注重过程与方法，就是重视学生在探索新知识时的经历、思考以及获得新知识时的感悟与体验，重视学生实践能力与创造能力的培养和思维品质的锻炼与提升。
教学目标设计的要求：提倡多样化的学习方式，关注学习过程的实践性和体验性，重视问题情境的创设，关注教学过程的动态生成性，注重师生的交往互动。
在教学二年级上册第5单元观察物体单元轴对称图形时，先让学生观察对称图形的特点：课件演示对折后两边完全重合。
，再让学生在活动中体验对称的特点，折纸，剪纸，认识折线就是对称轴，通过指导画对称轴、画对称轴的另一半图形加深理解对称的特点，发现普通的平行四边形不是对称的，发展学生的空间观念。
在活动中观察、思考，理解对称现象的特点，培养了学生对美的欣赏能力，和动手操作能力，激发学习数学的热情，也掌握了知识和技能。
浅谈“过程与方法”目标在物理教学中的实施策略
浅谈“过程与方法”目标在物理教学中的实施策略营口实验高级中学郭艳艳引言在新课改的进程中，三维目标的提出是一个重要的突破，为高中阶段的物理教学树立了全新的教学理念。
而作为一线教师，笔者认为，三维培养目标中的“过程与方法”则是其中的亮点，更加值得我们细心研究，认真把握。
本文以建构主义理论为依托，结合教学实际经验，就“过程与方法”目标在物理教学中的实施谈谈自己的体会。
一、对于“过程与方法”目标的理解1.新课标对于“过程与方法”目标的阐述《普通高中物理课程标准（实验）》对于“过程与方法”目标是这样阐述的：（1）经历科学探究过程，认识科学探究的意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题，验证物理规律。
（2）通过物理概念和规律的学习过程，了解物理学的研究方法，认识物理实验、物理模型和数学工具在物理学发展过程中的作用。
（3）能计划并调控自己的学习过程，通过自己的努力能解决学习中遇到的一些物理问题，有一定的自主学习能力。
（4）参加一些科学实践活动，尝试经过思考发表自己的见解，尝试运用物理原理和研究方法解决一些与生产和生活相关的实际问题。
（5）具有一定的质疑能力，信息收集和处理能力，分析、解决问题能力和交流、合作能力。
2.“过程与方法”目标的理论基础——建构主义理论长期以来，人们习惯于把教师教学过程称为“教书”。
可见，我们传统的教育理念认为教学过程主要是传授知识的过程。
人们将长期以来生产生活中积累的知识通过教材来进行记录，而学生通过学习教材来间接地获得这些知识。
教学过程中，教师的任务是将知识灌输给学生，而学生的任务就是尽快的吸收这些知识，并在考试中再把它正确而又有条理地再现出来。
表面上看来，我们已经教会了学生，但是应试教育弊端恰恰在这里，学生成了知识的存储器，缺乏创造力、想象力和分析、解决问题能力。
建构主义(constructivism)认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
矿产
矿产资源开发利用方案编写内容要求及审查大纲
矿产资源开发利用方案编写内容要求及《矿产资源开发利用方案》审查大纲一、概述
㈠矿区位置、隶属关系和企业性质。
如为改扩建矿山, 应说明矿山现状、
特点及存在的主要问题。
㈡编制依据
(1简述项目前期工作进展情况及与有关方面对项目的意向性协议情况。
(2 列出开发利用方案编制所依据的主要基础性资料的名称。
如经储量管理部门认定的矿区地质勘探报告、选矿试验报告、加工利用试验报告、工程地质初评资料、矿区水文资料和供水资料等。
对改、扩建矿山应有生产实际资料, 如矿山总平面现状图、矿床开拓系统图、采场现状图和主要采选设备清单等。
二、矿产品需求现状和预测
㈠该矿产在国内需求情况和市场供应情况
1、矿产品现状及加工利用趋向。
2、国内近、远期的需求量及主要销向预测。
㈡产品价格分析
1、国内矿产品价格现状。
2、矿产品价格稳定性及变化趋势。
三、矿产资源概况
㈠矿区总体概况
1、矿区总体规划情况。
2、矿区矿产资源概况。
3、该设计与矿区总体开发的关系。
㈡该设计项目的资源概况
1、矿床地质及构造特征。
2、矿床开采技术条件及水文地质条件。
矿产
矿产资源开发利用方案编写内容要求及审查大纲
矿产资源开发利用方案编写内容要求及《矿产资源开发利用方案》审查大纲一、概述
㈠矿区位置、隶属关系和企业性质。
如为改扩建矿山, 应说明矿山现状、
特点及存在的主要问题。
㈡编制依据
(1简述项目前期工作进展情况及与有关方面对项目的意向性协议情况。
(2 列出开发利用方案编制所依据的主要基础性资料的名称。
如经储量管理部门认定的矿区地质勘探报告、选矿试验报告、加工利用试验报告、工程地质初评资料、矿区水文资料和供水资料等。
对改、扩建矿山应有生产实际资料, 如矿山总平面现状图、矿床开拓系统图、采场现状图和主要采选设备清单等。
二、矿产品需求现状和预测
㈠该矿产在国内需求情况和市场供应情况
1、矿产品现状及加工利用趋向。
2、国内近、远期的需求量及主要销向预测。
㈡产品价格分析
1、国内矿产品价格现状。
2、矿产品价格稳定性及变化趋势。
三、矿产资源概况
㈠矿区总体概况
1、矿区总体规划情况。
2、矿区矿产资源概况。
3、该设计与矿区总体开发的关系。
㈡该设计项目的资源概况
1、矿床地质及构造特征。
2、矿床开采技术条件及水文地质条件。
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2012年第05期
吉林省教育学院学报
No.05，2012
第28卷JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCE
Vol .28（总281期）
Total No .281
收稿日期：2011—12—29
作者简介：严菊婷（1986—），女，新疆博乐人。
新疆师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。
王晓亮（1983—），女，河北邢台人。
新疆师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向：教育学原理，教师人力资源开发。
关于过程与方法作为课程目标的探讨
严菊婷，王晓亮
（新疆师范大学教育科学学院，新疆乌鲁木齐830054）
摘要：新课程三维目标自实施以来，争议很多，尤其是对过程作为目标的探讨。
过程作为目标既有一定的合理性，但也面临着很多的问题。
本文试通过对知识观和课程观的转变以及布鲁姆的目标分类学理论来探讨“过程”这一目标，并提出把它作为一种生长方式的视角重新审视和考虑。
关键词：过程与方法；目标中图分类号：G420
文献标识码：A
文章编号：1671—1580（2012）05—0042—02
“三维目标”是新课程改革的核心理念，它的实
现与否，直接关系到新课程能否顺利实施，以及新课程实施的效能如何。
作为我国新课程改革中出现的
一个新生事物，“三维目标”也引发了较多的争议，如
“一篇课文的教案中，‘情感、态度与价值观’的目标
怎么写？”“‘过程’与‘方法’怎么区别
？”“‘真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所’［1］
到底怎样落实？”这里，我主要对过程作为目标进行探讨。
一、从知识观的转变和课程观的转变来看（一）课程过程观
课程的词源“currere ”意思“跑道”，把着眼点放
在“跑”上，现代课程相关文献都倾向于这种动态的
解释。
课程是过程，
具有动态开放性，需要在实施过程中逐步生成和建构，而不是事先预定的目标。
斯
滕豪斯提出了“过程模式”，强调课程不应以事先确
定好结果（目标）为中心，而要以过程为中心。
在后
现代的思潮中，多尔的“后现代课程观”开拓了课程与教学研究的新方向，
他指出“课程目标既不是精确的也不是预先设定的：目标应是一般性的、生成性
的，从而鼓励创造型的、互动的转化”。
我国也有很多学者对课程本质属性进行了探讨，石鸥教授认为
课程是过程，“课程的意义在于过程，这是一个生活
过程，一个知识过程，是知识与生活共建的过程”。
汪霞教授认为，“课程不是一种‘包裹’而是一种过
程，是以局部情境中特定的相互作用或交互作用为
基础的对话和转变的过程”。
可以看到课程的本质逐渐趋向于动态的过程性，课程目标的设计也不是完全由课程编制者事先确定好，
而是在课程实施过程中不断展开的，是一种生成性目标。
（二）动态知识观
从静态知识观到动态知识观，是基础教育新课程最明显的转变。
静态知识观关注的是结果性目标，而动态知识观关注较多的是过程性目标。
动态知识观强调知识的生成性和不确定性，动态知识的获得依据不同的个体在原有经验的基础上去有意义
地建构，
从这个角度看，并不是所有的知识都可以事先确定目标，更多的是学习者与知识进行对话，在探究的过程中去思考和建构。
知识是流动的，由知识所构成的课程也不再是静止的、孤立的、预定的教学
内容，
而是一个情景化的社会过程，是一系列事件是学生有机会学习的东西，是由师生交互作用而产生的一种不断生成的建构。
它需要对话、交往和互动，才能生成意义，才能建构知识。
因此，过程性目标突出的不是静止的结果，而是流动的过程。
二、从目标分类学对“过程与方法”目标的表述
来看
布鲁姆在目标分类学中讨论了“目标不是什么”。
什么不是目标呢？手段或教学活动不是目标。
如“‘学生应能够通过州立中学熟练测验，’这不是一个教育目标。
要确定教育目标，我们必须寻找到，学生通过测验必须学会和掌握的知识和认知
过程”。
［2］
显然，教学手段、教学活动不能成为教学目标，它们是达到目标的途径。
（一）理论上无法理解将“过程”作为目标
2
4
泰勒在《课程与教学论基本原理》中，就提到过制定任何课程及教学计划都必须回答的四个问题，即：1．学校应力求达到何种教育目标？2．要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？3．如何有效地组织好这些教育经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？可见，课程目标的设定是需要我们进行评估和检测的。
1956年，布鲁姆在他的著作中就明确地指出，在教学目标的设定中，我们常常出现的问题是，“有些教育人士有将结果和手段相混淆的倾向”，“如果不能把教学活动（过程）从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响”。
作为目标的“过程”如何理解呢？不管是布鲁姆还是加涅，都是从学习结果的角度来定义教育或教学目标的。
新课程的“三维目标”既包含学习结果又包含学习过程。
“过程”目标如何设定、如何生成、如何评价；“教师研究”背景下学的过程与教的过程如何统一，教学过程与科研过程如何统一，一课时的过程与多课时的过程以及主题单元的过程如何统一等等。
（二）实践上将“过程”作为教学目标无法操作
学习的结果与学习的过程在逻辑上是对立的，过程是无法单独作为目标进行传授的。
布鲁姆指出，过程从来不会作为结果而教授。
要成为结果，它们必须与某种类型的知识相结合，以形成一个目标。
将过程作为目标在教学实践中引起的矛盾表现得最为明显，因为学生学习的过程如何作为目标来设定、如何生成、如何评价，应该说，目前还没有答案。
正因为如此，有学者认为，“过程与方法”是指教学过程与教学方法或者是学生学习的过程与学习方法，如自主学习、探究性学习、合作学习等，完全不应该在教育目标范围内讨论它们。
（三）如何评价和测量“过程与方法”目标值得商榷
正如后现代主义课程观和知识观的认同，“过程”作为一种动态生成的，具有不稳定性，生成性，开放性等特点。
那么在实际的教学中我们应该如何把握和控制呢？我们如何知道“过程”作为目标是否达成了呢？目前，还没有一个评价的标准。
而这种作为动态的，无法测量和评价的目标，可以说是没有意义的。
另外，作为知识的层面，我们将知识分为显性知识和隐性知识，相对于隐性的知识，它是间接的，不可直接追求的，那么这类的课程目标即过程目标，我们如何达到我们的教学效果呢？而课堂教学中，从教学开始到结束，是知识与技能，过程与方法，情感态度价值观相互交叉和渗透的，过程蕴含于整个教学之中，作为一种体验性的目标，它是一种潜在的，不明确的，因此又不能称之为目标。
三、新的视野：课程作为一种生长方式
在不同知识观的关照下，课程目标的取向是不同的。
“过程”作为目标的重要依据之一，来自于后现代主义和建构主义等哲学观念。
后现代主义课程观认为，课程目标不应是预设的，课程内容也不应是绝对客观和固定的知识体系，所有课程参与者都是课程的开发和创造者，课程即师生共同探索新知识的动态的过程。
因而，后现代主义课程观本质上是“动态的课程观”和“动态的知识观”。
建构主义教学理论认为，学习是学习者主动建构知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
这些新的课程和教学理念从根本上颠覆了课程目标的预设性，也就等于否定了布鲁姆、加涅等人“从学习结果的角度来定义教育或教学目标”的行为主义价值取向。
当然，“过程”成为目标还是一个新生事物，作为课程的一种活动方式和生长方式来对待，作为一种动态的生长方式，课程不断地发展，不断地生长，因此，原先固定的去看课程目标的评价方式和实施效果显然有些僵硬，如何在动态中寻求评价的支点，是当前作为我们考虑的一个重点。
［参考文献］
［1］钟启泉．义无反顾奏响课程改革进行曲［N］．中国教育报，2006，12，15．
［2］徐洁．民主、平等、对话：21世纪师生关系的理性构想［J］．教育理论与实践，2000（12）．
About the Process and the Method as Objective Study
YAN Ju－ting，WANG Xiao－liang
（Xinjiang Normal University，Urumqi830054，China）
Abstract：The new course since the inception of the3d object，controversy many，especially to the process as a target，this paper process as a target has certain rationality，but also face a lot of problems．This paper tries to through the knowledge view and curriculum and the change of the target classification theory，to discuss“process”this goal，and proposed it as a way to grow from the point of view of the review and consideration．
Key words：process and the method；goal
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