课程开发的基本模式

确定组织原则的要基于两个正确认识
逻辑组织
心理组织
学习经验组织结构的构成要素有三个层次 最高层次：具体科目、广域课程、核心课程、经验课程 中间层次：按序列组织的学程、以一学年或学期为单位 的学程 最低层次：课、课题、单元
怎样评价学习经验的有效性？ →基本保证
本质：确定课程和教学计划实际实现教育 目标的程度问题。
通过使目标明晰化而改善实践在逻辑上是 合理的，但实际不可行。
过程模式的基本内容
理论依据：皮得斯的知识论：知识以及教育本 身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加 以证明。
课程开发的任务：选择活动内容，建立关于学 科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并 提供实施的“过程原则”。
过程原则的本质：鼓励教师对课程实践的反思 批判和发挥创造
怎么办：（两个步骤） 1. 了解学生的现状 2. 把学生的现状和可接受的常模作比较从 中找出差距。（差距→教育目标）
对当代生活的研究
教育目标应合理的反映校外当代生活 的内容。
1、这是由现代社会的特点决定的，教育目 标体现当代生活的特征会为学生参加当代 生活做好准备。 2、心理学关于迁移的研究进展也为当代生 活构成教育目标的来源提供了依据。
评价：P120
The End
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“目标即有意识的选择的目的，也就是学 校教职员所向往的结果。”
三个来源： 1.对学习者自身的研究
2.对当代生活的研究
3.学科专家的建议
对学习者自身的研究
目的：确认教育机构力图产生的、学生行 为模式中所需要的变化。
为什么：因为教育目标是使学生的行为模 式产生所需要的变化，所以研究学生自然 是确认这种变化的前提。
目标模式
定义：是以目标为课程开发的基础和 核心，围绕课程目标的确定及其实现 、评价而进行课程开发的模式。（ P95)
目标模式是20世纪开始的课程开发科 学化运动的产物，因此，它被看作是 课程开发的经典模式、传统模式。其 首创者是博比特和查特斯，代表性人 物是“现代课程理论之父”拉尔夫· 泰勒
泰勒模式
怎样通过分析当代生活来制定教育目标？
（P98）
1. 通过工作分析、活动分析等方法，分析出复杂的当代生活 的决定性部分及其中的重要方面。
2. 通过分析当代生活，揭示能使学生有机会运用其在学校所 学知识的领域。
3. 致力于使学生理智的理解当代生活中基本问题的原理。
4. 特定的教育目标要适合特定年龄阶段儿童的兴趣和需要。
5. 通过研究当代生活所制定出的教育目标要经过可接受的教 育哲学的选择，并与教育目标的其他来源相权衡。
学科专家的建议
学科专家的建议一直是教育目标的重 要来源，教科书通常都是由学科专家 撰写的，并主要反应他们的观点。
要求学科专家站在学科的立场上，从 更广阔的教育视野出发提出教育目标 。
教育目标的甄选与陈述
甄选 哲学：教育目标与哲学观相一致 心理学：能通过学习实现的目标
特定年龄阶段可行的目标 陈述
即确认了要让学生发展的行为的种类， 又确认该行为运用的内容或生活领域。
（行为和内容构成的二维图表）
怎样选择有助于达到教育目标的学习经验？ →主体环节
什么是学习经验? 指学习者与他能够做出反应的环境中的 外部条件之间的相互作用。学习是通 过学生的主动行为而发生的，他学到 什么取决于他做了什么，而不是教师 做了什么。学习经验包括学习者与学 习对象及环境、条件的相互作用
选择学习经验既要确定学习经验的种 类，又要安排学生学习的情境。
选择学习经验的五条原则
必须既能使学生有机会实践该目标所隐含 的行为，又能使学生有机会处理该目标所 隐含的内容 必须使学生在从事教育目标所隐含的行为 的过程中获得满足。 应该适合学生目前的水平及其心理倾向 有许多特定的经验能够用来达到同样的教 育目的（不同的经验等到相同的目的） 同样的学习经验通常会产生几种结果。
课程开发的基本模式
杜文 彬
课程开发：决定课程的过 程及其所依据的各种理论 取向。
课程开发的基本模式
模式：理论的价值取向及相应的实 践操作方式的系统，是结构与功能 、形式与内容的具体统一。（P94）
两种主要模式 目标模式、过程模式
课程开发
定义：课程开发是（指在课程开发 过程中，根据某种思想和理论，确定 课程目标、选择和组织课程内容、规 划课程实施，以及制定课程评价原则 等）一系列活动与过程的整体。不同 的课程开发模式有不同的教育哲学和 心理学基础，代表不同的课程组织结 构和教学过程，反映课程与相关领域 的不同关系。
泰勒原理
四个基本问题 学校应该试图达到什么教育目标？ 提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 怎样有效组织这些教育经验？ 我们如何确定这些目标正在得以实现？
确定教育目标
泰
勒
选择教育经验
模
式
组织教育经验
评价教育计划
学校应该试图达到什么教育目标？
→出发点
课程的整个过程都决定于预定的教育目标 ，目标是课程的灵魂。
确定了课程开发与研究的基本思路 形成了系统的模式 为我们提供了一个课程分析的可行思路 只是一个理性的框架 实质是追求“技术兴趣”
目标模式的其他类型
塔巴的模式 惠勒的模式 坦纳的模式
过程模式
斯腾豪斯 对目标模式的批判： 1、误解了知识的本质
知识的本质在于可以用它进行思维，而不 是作为满足预定目标的尝试。 2、误解了改善课程实践的过程的本质
内涵：评价意味着必须评估学生的行为； 评价必须包含一次以上的评估。
特点：把评价和目标结合起来，评价是手 段不是目的； 用评价Biblioteka Baidu代替传统的测验观
评价程序
界说教育目标 确认评价情景 编制评价工具 确定用来总结或评估得到的行为记录的名 称或单位 确定所编制的评价工具的客观性、信度和 效度
对泰勒原理的评价
契机（背景）：1934年至1942年间，美国 进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起 的“八年研究”。这是一个综合性的课程 改革实验计划，泰勒是这一课程计划中课 程评价的主持人。正是在对“八年研究” 的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发 的基本程序和方法，其基本原理囊括于 1949年出版的《课程与教学的基本原理》 一书中，它是被公认的课程开发目标模式 经典性形态形成的标志。
有助于达到目标的学习经验必备的四个特征
培养思维技能的学习经验 有助于获得信息的学习经验 有助于形成社会态度的学习经验 有助于培养兴趣的学习经验
怎样有效组织这些教育经验？ →主体环节
两种组织： 纵向组织：不同阶段学习经验之间的联系 横向组织：不同领域的学习经验之间的联系
有效组织学习经验的准则： 连续性：直线式地重复主要的课程要素 序列性：把每一后继经验建立在前面经验的 基础上，并且更深入和广泛 整合性：课程经验的横向关系