教育功能论ppt

负向功能论
批判的负向功能论与 分 析 的 负 向功 能论 不 同,批判 的 负 向功能 论 几乎 只 探 及 与论 述教 育 的 负 向功 能,以 致 于多 少带有“唯 负 向功 能 论”的色 彩。其社 会学 基 础 总的来 说 是 现 代 批判 主 义。与 帕森斯 的 功能主 义截然 相 反,现代批 判 主 义对 西方 现 实社 会 持 否 定与批 判 的 态度,并 常常将 这种 批判从 理论层 面 转 向 实 践 层 面,其 最 终 目 的 在 于 寻 觅 改 造现 实 社 会 的 出 路,马 尔 库 塞 ( M a rcu se,H.) 的“病 态社 会 论” 、“单 向度 社 会 论”, 及 米尔 斯 ( M i l lS,C.W.) 的“异化 论” , 等 可 谓 这 一 取 向 的典 型 代 表。受 现 代 批 判主 义 的影 响,批判 的 负 向功 能论通 常 将 教 育 的 负 向功 能归 咎 于 教 育制度的 弊端 乃 至 整 个社 会 制度 与 社 会 文 化 的本 质,进而倡 导教 育 重 构 乃 至 社 会重 构。因 此,批 判 的 负 向功能 论 又 可 称 为“激 进 的负 向功能论”。 批判 的 负 向功能 论 的一 个 典 例 “学 校 消 亡”论 。其基 本观 点 集 中反 映在 其 首要 代 表 人物 伊 利 奇 ( Illihc h,I.) 的 《 非学校 化 社 会 》 ( Deschooling So c i e y t,1 9 7 0 )一 书 中。 伊 利奇 在书 中对 现 代 学校 教 育进 行 了 近 乎全方位 的 抨 击,在他 看 来,学 校教 育极 大 地压 抑学 生 的 自由与 个 性,教 师 对 学 生 行使 着很 少 受宪法 与 惯 例 限制 的权力。
有条件的正向功能论
“ 形成· 释 放 说”对 于 教 育 功 能现 象 的解 释 能力要 强 于 唯 正 向功 能论,它在相 当程 度上 纠正 了“唯 正 向 功 能 论”盲 目 夸 大甚 至 刻意 美化 教 育正 向功 能 的 偏 向,其 对 教育 功 能研究颇 具 启 发 价 值 之处 在于,它 力 图 从 动态 的、广域 的观 点来 考 察 教 育 的功 能现 象,不 仅 考 察其终端,而 且 考察 其始 端,考 察从 始端 向终端 运 转 的过程;不仅 析 及 教 育 因 素 的 制 约,而 且析 及社会 因 素 的 制 约,从 而 展示 了 教育 功 能现 象 的复 杂性。 尽管 如此, ”形 成· 释放 说”仍 存 有重 要缺 陷。其 一 是“教育 功能 的形 成”与“教育 功 能的释放”严格来 讲并不 是 一 对科 学概 念。这是因为“社 会 功 能系 指 可 见 的客 观 后 果”, “是 指 一 种社会 现 象 对 于 一个 它所 属 的更 为广 大 的系统 来说 所 具 有 的被 断 定 的客观 结果”。
唯正向功能论
帕森 斯 的“功 能· 期待 一 体观”
帕 森斯 虽 未像 涂 尔 干 那样 在 表述上 就 将教 育 的“功 能”直接混 同 于 教 育“目 的”,但 在 实 际 内涵 上 却 异 曲 同工。帕森斯 所 说 的“期 待”与 涂尔 干 所 说 的“目 的” 同 属 主 观愿望 范畴,他将 学校 ( 班级 ) 的功 能 与人们 对学 校 ( 班 级 ) 的期待 紧紧联 系在 一起,并 将 前者 实 际上视 为后 者 的 自然实 现 与必然结 果这样,他 的教 育 功能 论 便 至 少 在 方法 论上 与涂 尔干 的教 育功 能 论别 无二 致。唯 从 具体 内容来 看,前者 比 后 者更 为 系 统、现 代 社 会学 的味道 更浓 一 些 而 已。
涂尔干的“功 能· 目的 一 体观”
涂尔干曾给教育下过这 样一个定义,即: “教 育 是 年长的几 代人对社会生活方 面 尚未 成 熟的 几代人 所施 加 的影 响。其 目 的 在于使儿童 的身体、智力和 道德 状 况 都 得到 某 些激 励 与发展,以 适 应 整 个社 会 在 总 体 上对儿童 的要求,并 适 应儿童将 来 所处 的特定 环境 的 要 求。 ”涂尔干由此 定义推 论 出“教 育 的社会 性”,即“教 育 在 于 使 年 轻 一 代 系 统地社 会化”。此处所 谓 社 会化 是指形 成 “社会我”。在涂尔干看来,每个人身上都存 有 双重 人 格,其中 一种人 格 仅 由与个 体 自 身 及个 人生活 中的事 件 有 关 的整个 精神 状态 所 组 成,称 为“个体我”,另 一 种人 格则是 包 括 个体 在 内的社群 的思想、情感 和习 惯 的 体 系,这些 体 系 之 总和 便 是“社 会我”。涂尔干认为“塑 造社会我,这就是教 育的目的“。 不 言而 喻,“教 育 目 的”与“教育 功能”并 非 同义概 念。但 在涂尔干那 里,这 两 个概 念 的 内涵并 无 实质 性 区 别。
教育功能论
2018.9.26
开题
对教育的社会功能进行专门与系统的研究，始自近代，二次大战之后得到广泛 发展。就发展逻辑来看，教育的社会功能理论已见有三种：“唯正向功能论”、 “有条件的正向功能论”及“负向功能论”。本ppt试图从方法论反思的角度，理 清教育社会功能理论的发展逻辑，阐明体现这一逻辑的一些代表性理论的贡献与 缺陷，从而为寻觅教育的社会功能研究的新的生长点提供必要的科学基础。
唯正向功能论
涂 尔 干 明言: “教 育 的功 能在 于 使 儿 童 产 生:( l )他 所属 的社 会认为 其每个成 员 不应 该 不 具备 的某些 身 心 状况;( 2 )他所 属 的特 定社群 ( 社会 等 级、社 会 阶级、家 庭、职业 ) 认 为 其全 体成 员 必 须 具 备 的某些 身 心 状 况’ 。此 处 所谓“身 心 状况” 自然 包 括上 述“社 会 我”。这 样,我 们 无 论是 在实 际 内涵上,抑 或 表述形 式 上,都 很 难 分 辨 出 涂 尔 干 使 用 的教 育 功 能 与教 育 目 的 这 两个 概 念 究竟 有何 区 别 ,而 这 两 个 概念 一旦 被混 为一 谈,结果 只 能 是教 育 功 能 的概念名 存 实亡,因 为 此时所 谓教 育 功 能 只 不 过是 教育 目 的的推 演 而 已。 由此，我们也可看 出,在涂 尔 干的教 育 功 能 论 中, “教 育”与“功能”均 带有 理想 化特 征。其 所谓“教 育”并非 指具 体 的、实 际 运 作 中的 教 育,而 是 指 从 统 治 阶 层 要 求来 看“应 当”实 施 的 教 育;其 所 谓“功 能”也并 非 指 具体 的教 育 所 实际 产 生 的“作 用”,而是 指 从 教 育 目 的 来衡 量“应当”具有 的“作 用”。概 言之,其 所谓“教 育的功 能”的 确 切涵 义 可谓 之“应 当实 施 的教 育履 行 的应 当履行的功 能。 ”但 在现实 世界 中,这 种 与 社会 完 全 和 谐 的“理 想 的教育”,何处可 寻 ?
有条件的正向功能论
在 “形 成· 释放 说”影响下,一些 研 究 者 以“功能 的条 件性”为切 人口,对教 育 功能现 象进 行了 相 对集 中的考 察,提 出 了 多种 不 同 形 式 的有 条件 的正 向功 能 论。其 中,在教 育 功能 研 究 中颇有些 市场 的 似 推“期 望· 实效 说”。
目录
CONTENTS
唯正向功能论
有条件的正向功能论
负向功能论
总结
第一部分
来自百度文库
唯正向功能论
涂尔干思想
帕森斯
唯正向功能论
“ 唯正向功能论” 是笔者对只阐明教育对社会的“ 正面” 影响, 而不探及其 “ 负面” 影响的种种观点和理论的统称。它拓基于涂尔干(Du r khe im E ) 定型 于帕森斯(Pa r s o n s T )
“ 期望· 实 效 说”认 为,必须 区 分 教育 的 期 望功 能与 实效 功能。所谓 教育 的 期 望 功能是 指 人们对 教 育 活 动 的价 值 追 求与 价 值 目 标,而教 育 的实效 功 能则 指 通 过教 育实践 所实 现 了 的 教 育价 值。在“期望· 实 效 说”提 出者 看来,这是 两 种 截然 不 同的教 育 功 能: 第 一,前 者是 人 的 主 观愿望,后 者是 对象 化 了 的客观 结果; 第 二,前 者是 人 们 在 教 育 活 动 开 展 之前 对其 作 用 的 预 设,后 者则在 教 育 活 动 开展 一 段 时间之 后 才 表 现 出 来; 第 三,前 者对 教 育 活 动 具有 指导 意 义,后 者 则是对 前者 的客观 性 检验; 第 四,前 者 把社 会发展 放 在重 要 的、突 出的 地位,而 后 者 的性 质、大 小 和取 向最 终受 制 于 教 育 的特 殊规 律 的直 接 支 配; 第 五,前者 总是积 极 的、具 正 面意 义 的,后 者则有三 种 形 态,一 是与 人们 的预期期 望 相一 致 的 正 功 能,二是 与 这种 期 望正 相 反 的 负 功能,三 是 同这种 期望 没有直 接 关 系或 不产 生 价值 判 断 关 系 的 零 功能; 第六,前 者通 常 只 是 外 显 的、可 控 的,后者 则一 般为多 层次 的、综 合 的,既 包括外 显 的、可 控 的,也包括 潜 在 的 和 难 以 控制 的 功 能 。
第二部分
有条件的正向功能论
“形 成·释 放说”
“期 望·实 效说”
有条件的正向功能论
在我 国,较早 出现且 至 今 仍颇 具 代 表性 的有 条 件 的正 向功能 论 是“形成· 释放 说”。“形成· 释放 说”将 教育 功能视 为 一 种 运 动过程。 它 包括教 育 功能 的形成 与教 育 功 能 的释 放这两 个属性 不 同 的 分 段 过程:前 者基 本上 属 于教 育 活 动过 程,后 者 基本 上 属 于 其 它 社 会 活 动过 程 。按此 划 分 所 产 生 的第一 个 命 题是:教 育 能 否 形 成 功能 及 形 成何 种 功 能 基 本 上取 决 于 教 育 活 动 过程本 身。 “形成· 释 放说”认为,制 约教育 功能 形 成 的主 要 原 因 有 四 个方 面： 一、是 教 育者 的 素质 二、是 受教 育 者 的基 础 条 件 三 、是 先 前 具 有 的可 资 利 用 的物质基 础 条 件 四 、是教 育 内 容 的科 学性及教 育 过 程 的有效 性 按 照 同 一划 分所产 生 的 第 二 个 命 题 是:教 育 功能 能否释 放 出 来,或 教 育最终 能否 发挥 其功 能,基 本 上取 决于 其它 社 会 活动。
第三部分
负向功能论
分析的负向功能论
批判的负向功能论
负向功能论
“分析的负向功能论”不是 一 种“完 整 的”教 育 功能论,它 是 在承 认教 育 具 有正 向 功能 的 同时,认 为教 育还具 有 负 向 功 能。因 此,这种 负 向功能 论 实 际 上是 正 负 “双 向功能 论”的组成 部分。因 其 对教 育 负 向功能 的 探 讨仅 限 于 科 学 分 析,并 不 延 及 对 教 育 乃 至 社 会 的 批 判,故 又 可 称 为“温 和 的 负 向功 能论”。该理论 有其 明 确 的、直 接 的社会 学 依 据,这 便 是 默 顿 的关 于 社 会事 项 的“负 向功 能 论”。 默顿 认 为,以 帕 森斯 为 代 表 的 传统 功 能主 义 的一 个 重要 缺 陷 是 将 社 会 学观 察 局 限于社 会 事 项 对其所 从 属 的社会 或文 化系统 的 正 面贡 献上。 有 鉴于 此,默 顿 提 出 了 与 正 向功能 (eu fuc nt i on )相对 的 负 向功能 d (y s f un c i t on ) 概 念。他指出,正 向功能有助于系统 的适应或顺应, 而 负向功能则削弱这种适 应或顺 应。在默 顿看 来,社 会 系统 的运行普 遍会出 现 负 向 功能： 一 方 面,一个事 项在具有某种正向功能的同时,通常也就存在着发生负向功能 的可能性; 另一方面,一 个事项对某些个人或群 体可能具有正向功能,而 对另些个人或群 体则可能会 产生负向功能 。