让课堂绽放生命活力

让课堂绽放生命活力

参加“全国第十届深化小学数学教学改革观摩交流会”心得体会2011年4月27日--29日，我有幸参加了在福建省厦门市召开的“全国第十届深化小学数学教学改革观摩交流会”。参与本次观摩交流的共有32节课，分别在厦门市第一中学和厦门市工人文化宫体育馆两个会场同时进行。我观摩了在厦门市第一中学展示的16节课，所有参赛教师各具特色，注重学生的探究过程，让课堂绽放出生命活力。他们的教学设计独具匠心，教学语言生动活泼，处处见智慧，节节有精彩，反应出课改中教师不断研究的过程。29日下午我又在厦门市工人文化宫体育馆参加了总结大会。会上，吴正宪和曹培英老师分别针对两个会场的所有观摩课进行了总结。

三天的学习虽然短暂，但是能在这短暂的时间里与全国各省市优秀教师进行交流，收获却是丰厚的，我感到无比的荣幸。现将我的一些收获、反思和大家进行交流。

一、重视学生学习需求，激发学生学习兴趣。

在这些优秀教师的教学过程中，无论是从创设情境、探究新知、还是到拓展应用和课的收尾，每个环节都精心设计，力求从学生角度出发去设计每一个问题，激发学生兴趣和探究欲望。在这些课中，学生兴趣高涨，甚至到课的尾声，脸上还流露出兴奋和思考的神情，真正达到了铃声断而思未断的境界。

例如，湖南省邵启平老师执教的《打电话》一课中，以“灰太狼要对羊村制造破坏，村长要通知511只羊，可以用什么办法？”这个问题导入，由问题激发学生探究欲望，并且迎合学生喜欢看《喜洋洋》动画片的心理特点，充分调动起学生兴趣。而且在课的结束时，通过同时打电话的方法解决了难题，短时间内通知到了511只羊，以致灰太狼计划失败。整节课的设计达到了高度的首尾呼应，并且在课的结束，老师这样问：“灰太狼在失败后，经常会说一句话，是什么？”学生齐声高呼：“我一定会回来的！”以这句话结束全课，有着不一般的韵味。在结束时，学生依然是兴奋的、自信的，相信自己还会走进这里，再次来展现自我。

生的探究欲望被教师的精心设计所勾起，时刻都在“做”数学、“玩”数学。在活动二：研究“莫比乌斯带”的剪一剪环节，教师先让学生猜剪的结果会怎样？然后示范怎样剪，在最后一刹那老师说到：“见证奇迹的时刻到了！”，此时学生目不转睛，老师却戛然而止，不剪了，说道：“等什么呢？还不自己见证奇迹？”于是，学生急切的动手去探究结果。

二、重视学生学习过程，引导学生积极探索。

这16节课给我感触最深的就是它们都真正具有探究的意味，有数学的趣味性，都是在一系列的“猜测—验证—探究”中去让学生经历知识的形成过程，在这些课中学生是学习的主人，是知识的探究者。也只有这样，学生才能积累丰富的数学活动经验，才能达到更好培养学生数学素养的目标。

例如，在福建省许洋老师执教的《神奇的莫比乌斯带》一课中，通过让学生动手，沿着“莫比乌斯带”的二分之一、二分之一的二分之一和三分之一剪一剪，让学生经历了一个从猜测到验证的过程，在学生的一次又一次感受到神奇的同时，积累了数学活动的经验，也对“猜测—验证—探究”的数学思想方法有所感悟。

又如，北京市孙贵合老师执教的《三角形边的关系》一课中，学生知道要围成一个三角形需要三条线段，现在每人手中只有一条16厘米的线段，怎么办？每个学生开始动手操作，把16厘米的线段剪成三段，开始围三角形。在展示交流时发现：为什么总和都是16厘米，有的能围成三角形，有的不能围成呢？进而引发冲突，由问题驱使学生探究，最终得出结论。在此教师非常重视学生的探究过程，并不是把结论告诉学生，而是精心设计，引发冲突，促使学生动手动脑探索得出结论。

三、重视发掘数学内涵，读懂教材，读懂学生。

从这些教师的教学中，我能明显感觉到他们真正做到了吃透教材，把教材重难点、易混点，发掘明，挖掘清，把教法运用与学法指导有机结合，了然于胸。真正抓住了教材中的关键点，能读出由此引出的线，真正弄清教材的每一个有价值的空间，发掘每一份宝贵资源，让课堂充满灵性与活力。并且做到了读懂学生，知道学生在这节课中容易在哪出错，在哪混淆，就直面这些困难，精心设计，让这些学生易错的地方，易成为课堂羁绊的地方变成了最精彩的地方。

例如，在北京市孙贵合老师执教的《三角形边的关系》一课中，教师真正做到了读懂教材，在动手围三角形时，重点处理两边之和等于第三边的情况，以此做突破口，对能围成和不能围成的数据进行分析，得出两边之和要大于第三边时能围成。紧接着为了突破学生对“任意”二字的理解，教师又设计了这样的难题“我带来了3条线段a、b、c，不知道它们的长短，它们具有什么关系时才能围成三角形呢？”引导学生进一步探究，理解“任意”。

又如，在辽宁省李刚执教的《真分数和假分数》一课中，教师能够读懂学生，知道学生在学习这节课时最容易混淆出错的地方在哪里，他不是去绕路走，而是直面困难。他在数形结合，完成认知这个环节中，先用线段图表示出四分之一，然后问学生四分之一表示什么？学生说：把一条线段平均分成4份，取其中的1份就是四分之一。教师接着问：那2份呢？3份呢？……一直问到7份呢？并对应让学生说出分数，自然地从形式上引出假分数：四分之五、四分之六、四分之七。然后让学生用画图来表示这些假分数，并说意义。此时教师知道到学生会因为究竟是把1个正方形看做单位1，还是把2个正方形看做单位1的分歧而在叙

以四分

之六为例，

生1：把2个正方形平均分成8份，取其中的6份。生2：分了8份，分母怎么会是4？不对！应该是把2个正方形平均分成4份，取其中的6份。生3：只有4份，怎么能取出6份？教师正是巧妙的利用了学生以前对分数意义的不完整认识，让学生充分展开讨论，最后发现“取出”这个词不合适，然后出示分数意义的界定：把单位1平均分成若干份，这样的一份或几份可以用分数来表示。从而从意义的角度来理解假分数。然后教师基于对教材的充分理解挖掘，又把线段图扩展来理解叫分数，进而把线段图扩展成数轴来完整学生对数的认识，让学生初步感受到数轴上的每个点对一个数。由此可见这位教师对教材的透彻理解和整体把握。

又如，在新疆维吾尔自治区的葛永山执教的《三角形特性》一课中，为了使学生亲身感受三角形稳定性这一特性，他并不简单停留于拉三角形和拉四边形的