我国职业教育课程改革理论与实践回顾

我国职业教育课程改革理论与实践回顾

[日期：2007-12-09] 来源：教育部职教研究所等作者：[字体：大中小] 编者按：在职业教育改革中，课程改革一直是备受关注的热点问题之一。如何使职业教育的课程设置达到使学生的潜能向现实的职业素质生成转化，并与社会政治、经济、文化的发展相适应的目的，是一个需要深入研究和亟待解决的实践课题。教育部职业技术教育中心研究所姜大源教授指出，职教课程开发要打破传统的学科体系，按照职业工作的过程展开知识，这样做只是知识传授的排序发生了变化，而知识总量并未发生变化，并且教学过程与工作过程紧密相连，因而有利于学生将知识应用于工作之中，使其顺利适应工作环境。由此看来，职教课程开发的关键在于如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱，帮助学生获得最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，以满足企业和劳动力市场的需求。本期“职业教育与培训”栏目刊发的三篇文章均是对职业教育课程相关问题的探讨，希望藉此能引发您对这一问题新的思考。

我国职业教育课程改革理论与实践回顾

教育部职业教育中心教学研究室赵志群

北京理工大学高教所赵丹丹

北京理工大学继续教育暨远程教育学院弭晓英

10多年来，我国职业教育的规模迅速扩大，职教在整个教育体系中的地位也越来越重要，但是仍然有一些影响职业教育健康发展的深层次问题未能得到解决，“其中最根本的问题之一是人才培养系统性的偏差，集中体现在人才培养的效果与市场需求之间的距离，而导致这一偏差的最直接原因是课程”。[1]本文对十多年来我国职教课程改革研究和实践的进程进行回顾，以期提供有价值的启示。

一、职业教育课程与课程模式的理论探讨

在我国现有专业文献中，对课程的定义多达几十种，这里既有狭义的，如认为课程是“旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容”；也有广义的，如认为课程是“旨在保障青少年一代的健全地发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。[2]此外还有静态和动态等不同的课程定义。目前大家对课程概念尚未建立统一认识导致实践中人们对相关和衍生概念的多样化理解，如“课程模式”等。

课程模式是有关职业教育课程研究文献中提得最多的概念，许多人将它作为

课程研究的切入点。因此，对课程模式的不同理解对职业教育课程规划与开发有着重要的指导意义。

教育部面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划项目“中等职业教育

多种课程模式的研究”报告中，把课程分为由上到下的三个层级（课程范型、课程模式、课程方案），将“课程模式”定义为“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此，报告将“三段式、双元制、CBE、MES、宽基础活模块”等看成是课程模式的具体表现形式。[3]上海教科院在“中等职业教育多元整合课程模式的开发”研究中，尽管对课程模式未做明确定义，但在对职教课程模式的分析中，按照传统学科模式、双元制、CBE、MES等的分类模式进行了对比。[4]这里，“三段式”是教学内容排列的时间顺序，“双元制”是一种校企结合的职业教育体制、CBE是以能力为基础的教育指导思想和教育模式，MES是一种具体的课程方案，而“学科模式”是教学内容排列的系统化逻辑体系。将这些本不属于同一范畴的概念放在一起进行对比，说明此分类方式尚待完善的同时，也证明了课程模式研究的复杂性和不确定性。

教育部职教中心研究所将职业教育课程按照学科中心模式（针对某一技术内容而设计的课程）、阶梯核心式（跳跃式的分段教学，逐步由基础转向专业发展）、单元组合式（按生产技术周期和规律安排课程）、模块组合（按工作任务和步骤设计的课程）和职业群集式（按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成）进行分类，是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试。[5]北京联合大学《就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法》对此进行了进一步的探讨。他们把课程分为三个层面，即宏观、中观和微观层面的课程，并将课程模式看成是宏观层面的课程，这标志着我国对课程模式进行系统和理性化分析研究的开始。[6] 华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式。尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致（如“行动导向”学习理论就是旨在培养职业素质和综合职业能力的职业任务导向的学习），[7]但至少比按照（未做系统化归类的）某一（偶然表现出的）特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。同时，利用三个维度（课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度）将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试。[8]

2004年，教育部在与劳动部等联合颁发的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从理论上

解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。[9]工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的（校本）课程方案，尽管其受到企业的广泛欢迎，但在今后的实施和发展中还需要职业教育理论界的支持和深入研究。

二、职业教育课程开发的实践与探索

从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。[10]从我国建国以后职业教育课程开发的实践中，也能清晰地反映出这一脉络。

1.学科系统化的课程开发

在实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式（又称单科分段式或三段式等），即将各类课程按（知识内容）顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。

作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、（学科）系统性强。但是，随着科学技术和社会的发展进步，学科课程经受着来自多方面的批判，如认为学科课程重理论，轻实践，不能有效地培养能力；[11]认为学科课程重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系；[12][13]认为学科课程的梯形课程排列方式增加基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合等。[14]

理论与实践的割裂是职业教育学科课程的老大难问题。[15]学科课程模式可以为学生提供较好的学科理论基础，但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动市场的要求。[16]由此看来，职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进”，才能从根本上提高中国职业教育的整体质量，[17]对此，大家的认识基本是一致的。

2.职业分析导向的课程开发模式

职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国，它是随着中外技术合作项目（如双元制、CBE和MES等）被介