日语教学反思

但很少有几个是在做真正意义上 的研究
4．对比研究与偏误分析
这里仅就所谓的对比研究和偏 误分析谈谈我的看法
4.1 现状
国内比较流行对比研究 偏误分析现状

4.2 对比研究的产生
为了外语教学而产生，产生于40年代， 原理奠定于50年代
4.3 偏误分析产生的背景
产生于60年代后期，替代对比分析，都 是为了外语教学
语音教学的重要性不言而喻，因为 语音习得的好坏，往往会影响后面的语 言习得。学的不好，会形成一种心理压 力，影响今后的外语学习。 “努力过好语音关，是克服外语学 习心理障碍的有效途径。只有把语音学 好，语言知识才能有效地表达出来，才 能产生成就感，增强自信，形成良好循 环。” （王初明：英语知识。2002:01）
日语教学反思
广东外语外贸大学 杨诎人
1．引言
我为什么用这个题目？ 从日语专业四八级考试作 文卷所发现的问题

2．学习者问题
2.1 学习者自身的问题
家庭背景的差异导致的问题 方言背景的差异导致的问题 学习者的个性差异导致的问题
2.2 学习者的表达错误问题
2.2.1 类推错误 “形容词＋だ”的问题
私は将来先生になって欲しい。
Ｂ 汉语词
例：その道理は私を深い相信する。
店の中で店員さんが私にいろいろな商品を
拼死に進める。 主人の心理を描絵する～。
Ｃ 词序 （开始～）
例：始めに～する→はじめて～する。
皆はこのデパートへ行きに買い物をする。
Ｄ 中文思维导致的问题
自分の意見を保って店主の言葉をだまされ ないと覚えべきだ。話し合わないと、すぐにほ かの店へ行って迷わない。そうなら九十パ セート以上に店主はあなたを呼んで妥協する。 見事なものを見ると、頭が白くなります。
（脑子一片空白）
読書からいろいろな楽しいことを探す。
（找到）
Ｅ 冗余现象

赤いの花 平凡なの人 昨日行ったの店
F 从作文中发现的语音错误

清浊不清 长短不分 直、拗、促音混淆 ナラ不分
3．日语教师在干什么？
有的研究日语本体语法 有的搞认知语言学 有的搞语用学 有的在搞对比研究 有的在搞偏误分析
大学に入った前
０
2.2.2 较固定的表达方式导致的问题
形容詞語幹く＋になる 名詞 ＋になる（例：学生になる） 形容動詞＋になる(例：きれいになる) 形容詞 ＋になる(例：美しくになる)
地点名词＋に
例：人間の部屋に、何でもすべて商店に買った。
2.2.3 母语负迁移导致的问题
Ａ 中文解释、用中文理解导致的问题 （斜黑体字为偏误例，下同） 「想」： 思う ほしい 「希望」：ほしい やって欲しい（他人向け） なって欲しい（自分の希望）
其实，只要我们仔细观察，就可发现， 真正起到决定性作用的只有前面动词分类 所用的“が”“を”“に”3个。因为句子 中的关键成分就是：主语、直接宾语和间 接宾语，以及由动词等构成的谓语。而其 它6个格助词是句子里的次要成分——状语。 因此，日本的语法书里将“が”、“を”、 “に”所表示的成分为“文法項”（前面 提到的1项、2项的项就是语法项），而其 它6个格助词的称之为“状況語”。
5.4.3 具体应该怎么做才能做到这些
语言教学应尽量简化。

Biblioteka Baidu

観察された事実の、最も簡単な分類こ そ、真の分類である、という仮定は、科 学すべてに共通である。 ――ブルームフィルード『言語』：p453 把所观察的事实作出最简单的分类是真实 可靠的分类这种设想，对一切科学都是共 通的。 ——布龙菲尔德《语言论》：p432
6 学习者心理问题
心理问题不是我们的强项。我们谁都 没有学习过心理学，至少没有系统学过。 尽管如此，通过多年的日语教学活动，我 总结出两条：一条是我们进行课堂练习时， 例如口语课上，许多老师往往很仔细地、
不厌其烦地纠正学生的表达错误。其实
这一做法并不可取。纠正多了，反而会给 学生造成心理阴影而不愿意多开口练习。 这种阴影往往是看不出来的，但却实实在 在地存在。
4.4 中介语研究
中介语理论由Senlinker于1969年提出
5．从教的立场转变到 学的立场去
5.1 我们要培养什么样的本科 人才？ 5.2 教师施教的目的是什么？
5.3 我们日语教师又是怎样教 的呢？
语法教学不厌其烦
具体事例：“に”的用法细分为10余种 1) 表示動作的対象 例：太郎は間違いに気づいてすぐに 訂正した。 2) 表示存在的地点 例：駅の前に大学がある。
9) 表示動作、作用的原因、影響来源地 例：国鉄は長年、多額の負債に苦しん でいた。 雨にぬれたせいで、風邪を引いた。 10) 表示動作、状態発生的時間点或順序 例：3年前に彼から金を借りた。 山田が最後についた。
其他用法：限定後続動作或状態的範
囲，表示比較、衡量的基準，動作或状態 的情形。 例：体に悪い。 あの人はお父さんに似ている。 あの人は骨と皮ばかりにやせている。
再看动词。我们学习的动词有很多， 类别也不少。从有否宾语来看，有自动词、 他动词；从所表示具体语义上来看，有表 示动作的、存在的、能愿的、等等，从外 形来看，有一段动词、五段动词、か行変 格動詞、サ行変格動詞，等等。 虽然如此复杂，但从我们使用来讲， 动词的外形是要反复练习，做到不假思索 就能脱口而出的；而其他的，则需要我们 归纳总结！
学生到底要不要学那么多的用法呢？换 一句话说学生有必要学得那么细吗？ 那么复杂，效果往往适得其反。
请看下面两幅图： 图 1 图 2
5.4 到底应该怎么做才更有效
5.4.1 应强调学习者立场的 “（第二语言习得）日语习得”， 而非教的立场的“日本语教育” 5.4.2 在第二语言习得中发挥学 习者的主观能动作用
日语专业四、八级考试的作文卷中发现不 少清浊音不分问题，大都是由于母方言的负 迁移导致的。有的地方考生大部分都有问题。
清浊不分的关键在于声带不振动
ガ行：①どうぞ上がって下さい。 ②おごる ダ行：①てだすけ ②あでやか ③えどこ ④ぶどう ⑤だいがくせい、 ⑥ひとりの部屋ですか。 はい、ひどりの部屋です。 バ行：①あばた ②びっくり ③あぶない ④あべこべ ⑤ぼく
如果我们能将动词的这一本质特征掌 握好了，所有动词均可以灵活运用。不但 如此，日语的最基本句法也可以得到很好 的掌握。 再由上面所讲动词分为4类问题，我们 可以进而看到日语助词的问题。我这里仅 就格助词问题谈谈我的想法。
日语的格助词中与动词谓语相关有9 个（“の”为连体格助词）。我们的教材， 语法书，当然老师在教学中对于格助词的 用法讲解，可谓详尽周到，除了前面所提 到的“に”的用法外，再如“で”也是总 结了不少具体的用法。至于到底有多少用 法，这里就不再一一介绍了，“で”的最 基本用法就是与“に” 对立的具有一定范 围的“面”。
名詞 雨でした 雨だったです 形容動詞 静かでした 静だったです 動詞 書きました 書いたです 形容詞 暑いでした 暑かったです 类推 类推 类推 再如：大きい家、美しい花→多い人
多い時間

定语从句的时态問題（大学に入った前） た
時間軸 ０
出来事の時間 話す時点 類 大学に入る時点 ０ 推 話す時点より前だから
“发音虽然只是外语学习的一部分,但 是初学阶段发音学得好坏对后续的整 个外语学习会产生关键性的影响。” (王初明：外语界.2001:6)
下面再谈谈语音教学问题
7．日语的语音教学问题
我们的学生来自全国各地，他们他 们从出生到考上大学的18年间，生活在 不同的方言区内，天天都在使用并已达 到自动化的母方言，形成了用方言表达 的固定习惯。学习外语时，都会不同程 度地受各自母方言的影响。作为低年级 阶段的日语教师，不但要懂得如何教好 日语语法、词汇，首先应教好日语的语 音。
如果我们将动词与其必须的语法项联系 起来看，所有动词均可以简化为如下四类： 0 项动词：停電する。Rain（下雨）。 一项动词：雨が降る。水が流れる。 山が聳える 二项动词：車が塀にぶつかった。 彼は父に似ている。 猫が鼠を捕った。 彼が酒を飲む。
三项动词：太郎が花子に花を上げた。
太郎が花子に手紙を送った。 先生が学生に日本語を教える。
名詞
形容動詞
形容詞
敬体 名詞＋です 語幹＋です 形容詞＋です 例：学生です きれいです 美しいです 常体 名詞＋だ 語幹＋だ 形容詞＋だ 例：学生だ きれいだ 美しいだ 類推 学習はあまりよくないだ。 将来有名なサッカ運動員になりたいだ。
敬体过去时问题（引自野田尚史2001『日本 語学習者の文法習得』大修館書店出版， 顺序有所变动）
如果我们能将动词的本质特征掌握好， 3个格助词领会清了，即使我们看到一个复 杂的句子，也可以很容易解开。 因为万变不离其宗，再复杂的句子， 其基本结构就是这样，最完整的就是：
主语-间接宾语-直接宾语-谓语
至于其他，都是些修饰成分，或为了理顺 逻辑关系而设立的。
以上讲的“に”的用法和动词、格助词等 的问题都是老师讲课中经常出现的常见问题 那么，学生方面有否问题呢？ 回答是肯定的。其问题最大点在于 1、不用功的，左耳朵进、右耳朵冒； 2、有的觉得那么复杂，搞得一头雾水，反正 怎么学也弄不清，就由他去吧； 3、很用功的，就按老师教的使劲记；使劲背。 无论是哪种学生，很少人知道进行归纳。
例如輔音的調音（发音）部位
調音器官 和調音点 （口腔部）
a．調音点 （上） b．調音器 官（下）
2016/12/23 43
其次是要了解不同方言区学习者的发 音不同发音问题。例如汉语中除吴方言 外，其他方言都没有浊塞音（闵方言中 尚存部分），因此容易出现“た[tha]” 和“だ[da]”等清浊不分。
B、句子中与“に”直接相关的是什么？ 我们发现， “に”的所有的用法大部 分都跟后面的动词语义有关（1~8），而 9~10则与前面的名词有关。 C、 由此可以将“に”的用法予以简化，可 以抓住其本质特征为“归着点（帰着点）”。 而这一点，实际上日本人早就总结出来了， 可是我们就不愿意讲这一点。 这是老师出于好心？还是显摆？
遗憾的是，大部分日语教师都不懂语 音教学，因为大家都没有学过语音学。 那么，大家都是怎么教日语语音的呢？ 大多数人是师承，即当年老师怎么教 的，我就怎么教，没有理由可言。这种 教法，解决不了许多学习者中常见的语 音问题。有的不但如此，甚至由于不懂 而乱教，使得学习者的语音问题更加严 重了。
我就看到有的人教 “ラ行”音时， 就将辅音说成是边音[l]。这很麻烦， 因为从西北兰州到南京，乃至西南和南 方的云贵川、两湖、两广，都存在 [n][l]不分问题。如此教，将会使 “な”“ら”不分问题变得更加严重。 再如，有人教“た[tha]”“た[ta]” 和“だ[da]”时，就把“た[ta]”的发 音称之为“た[tha]”和“だ[da]”的中 间音。
3) 表示動作的目的地、到達点 例：私のところに来てください。 やっとホテルに着きました。
4) 表示動作、変化的結果 例：信号が赤に変わりました。 5) 表示動作的受益者、接受者 例：子どもにお菓子をやる。 恋人に指輪を買う
6) 表示動作的目的 例：海水浴に行く。 7) 表示動作的方向、事物的接受方 例：困った時いつでも私に電話をして 下さい。 8) 表示能力、財産等的擁有者 例：われわれにはお金も暇もない。 私にはそれはできない。
更有日语教师认为发日语音时不用 张大嘴，如此教的结果就是使学习者 容易发生发音偏误。 总之，在语音教学上则语语法教学 相反：不厌其简！ 可见，错误出在学生身上，问题的 根源却在老师那里！
因此，作为低年级、尤其是一年级的日语 教师，首先要懂语音学知识，要懂得如何科 学地较好语音、准确地纠错。 发音部位方面，发日语音时最容易出错的 地方位于牙龈前后。解决的最好方法是发音 时要加大开口度，就是张大嘴。 检验发音部位准确与否的最好方法是发完 音后在保持不变的情况下倒吸一口气，哪儿 凉快就表明你的发音部位就是那儿。
那么我们该如何简化？ 这里就以上面提到的“に”的用法为例 谈谈我的想法。 A、“に”为什么有那么多用法？ 我们看到的“に”的这一些列用法，实 际上都是一些表面现象。就是说，我们只是 将“に”的许多在各种不同场合的用法进行 了归纳，合并同类项后得出的这么多用法。 而这些不同的用法都是由于受前后文（词汇） 的影响而导致的，并非其本质特征。