成就目标理论

成就目标的含义及其理论框架
动机源于拉丁语movere(移动)，是推动人们行动和完成任务的内在动力。

成就动机是在成就情境中对以能力为核心的个体情感、认知和行为的激励和引导(Elliot，1999)。

自科学心理学诞生100多年来，成就动机一直受到广泛关注，其证据研究可以追溯到20世纪30年代(Hoppe，1930；Lewin，Dembo，Festinger，&Sears，1944；Murray，1938，引用于Elliot，1999)。

当代成就动机研究有多种理论和取向，包括自我效能感理论、自我价值论、归因理论、期望效能论、自我决定论、兴趣理论、成就目标取向等。

其中，成就目标方法是成就动机的主要理论之一(Elliot，2005；Meess，Anderman，&Anderman，2006)。

成就目标的实证研究可以追溯到Dweck、Nicholls和Maehr(Dweck，1986；Maehr，1989；Nicholls，1984)的开创性工作，他们认为成就目标是个体从事成就相关行为的目的。

德韦克和他的同事研究了学龄儿童在面对失败时的无助反应模式，并建议分析他们所采取的成就目标。

当孩子有学习目标时，他们会将失败归因于努力不够，保持积极的情绪，迎接挑战，坚持后续学习。

当
孩子有了成绩目标时，他们会将失败归因于能力不足，陷入负面情绪，逃避挑战，放弃坚持不懈。

尼科尔斯和他的同事们从儿童能力观发展的角度来理解成就目标。

他们认为，儿童和成人会形成一种差异化或无差异化的能力观。

持无差别能力观的个人认为，人的能力离不开辛勤劳动，勤奋劳动可以提高自己的能力。

因此，他们往往表现出任务参与的目标、内在的学习动机和积极的学习情绪和行为。

然而，持有差异化能力观点的个人认为，人的能力与他们的努力不同，他们的能力是相对固定的，他们的努力暗示着他们能力的缺乏。

因此，他们往往表现出涉自我的目标，重视对自己能力的评价，希望通过投入更少的努力来赢得他人对其高能力的认可，因此他们往往会经历更多的压力和负面的学业情绪。

虽然德韦克和尼科尔斯从各自的研究领域提出了不同的成就目标概念，但不难看出这些概念是相似的。

为了澄清这一领域的研究成果，Ames和Archer(1987,1988)提出了两个成就目标的概念，以整合不同研究者提出的表达，即掌握目标(整合学习目标和任务参与目标等)。

绩效目标(整合绩效目标和自我投入目标等)，是成就目标的原始二分法模型。

掌握目标追求的是能力发展和任务掌握，这被认为与个体的内在兴趣、深层认知加工、积极情绪、坚持不懈、学业承诺和较高的学业成就有关。

成绩目标追求的是相对于他人的能力展示，表现目标应该是与外部适应、表层认知加工、消极情绪、自我约束、学业成绩较低等相关的目标。

这两个不同的目标影响着个体对成就情境的体验和对成就行为的解释(Elliot，1999,2005)。

随着20世纪90年代初研究的繁荣，许多研究成果支持了掌握目标的顺应功能。

然而，绩效目标的非适应性功能存在着不一致性。

一些研究指出这一目标对与学业相关的心理过程和行为有负面影响，也有研究指出这一目标在某些情况下起到了积极的作用。

例如，当学生对自己的能力有很高的评价时，表现目标反而会带来积极的情绪和内在的动机。