课例研究的特征：以日本为例

（2）规范性探究还是阐释性探究
课例研究是对教学的规范性探究还是阐释性探究?换句话说,课例研究是探求教师“应该怎样”还是去追问教师“何以如此”。在以往的教学研究中,研究者总是满怀信心地相信,课堂是一个可控的物理世界,教学是一个机械的认识过程,教学研究就是寻求教学的规律,而后推而广之。孰不知正如德国哲学家加达默尔所言:“凡是在某种东西能被我们所产生并因而被我们所把握的地方,存在就没被经验到。而只有在产生的东西仅仅能够被理解的地方,存在才被经验到。”教学研究越是执着于寻求“教师应该怎样上课”的普适法则,越是脱离了具体的课堂,越是遮蔽了复杂的教学。更明确地说,这样的教学研究不是为了作为当事人的教师改进教学的研究,而更多的是研究者为获取权威地位所从事的教学宏大理论的构筑。事实上,这样的教学研究既造成了教学与研究的分离,又造成了教师与研究者的对立。勿庸置疑,课例研究只有摆脱控制取向的规范性探究,转向理解取向的阐释性探究才可能寻到出路。在阐释性教学研究的视野中,课堂从来都不是一个封闭的孤立领域,也从未有传统研究者所希求的教学规律充斥其中。课堂总是与其所处的社会、文化语脉息息相关,更或者它本身就是一个复杂的、充满矛盾的人类文化生活的世界,其中所发生的教学满载着社会和文化生活的意义。研究者不亲自走进课堂,去直面师生活生生的教学生活,去经验师生丰富的内心世界,便无从理解和诠释教学活动的意义。阐释性的课例研究期望教师悬置以往获得的有关教学的各种理论,深入课堂,对自己或同伴的教学活动进行“深描”，并在与环境脉络的互动中理解与诠释教学活动的意义。在这里,我们看到了阐释性课例研究所透出的“还课堂以本来面貌”的现象学方法。
课例研究是广大中小学教师积极践行的教学研究方式,为避免其徒劳无功,必然需要以上述教学研究范式的转换为依据,重新考量其理论定位。考察课例研究的实施状况,不容我们小觑的是,受制于传统的研究思路,人们并未把其真正的意蕴作为一个基本问题加以检讨和反思。而不领会课例研究的意蕴所在,必然就无法提升其实践境界。如下所示,把握课例研究的意蕴意味着在下列范畴中做出正确的选择。
主持教师：最近，我们感到在科学教育中观察过程得到了重视，科学结论没有得到重视。难道好课只是因为学生在活动吗？
观课教师：如果孩子们把学习和日常生活相联系，那就是科学。
主持教师：不是任何经验都可称作科学。如果孩子们离开课堂就认为是重物让摆有不同的摇动，那么这里所进行的科学的过程就是错误的。
课例研究的应有意蕴
目前许多国家和地区都把课例研究作为教师教育的重要组成部分加以推广,从而致力于教师的专业发展。随着我国基础教育课程改革的深入推进,“课例研究”作为重要的教学研究策略在我国亦倍受关注。然而,继起的实践却表明,囿于传统的研究思路,课例研究的推展面临种种陷阱和误区,因此以教学研究为视角,依据教学研究的发展趋势,考察课例研究的应有意蕴，就成为纠正课例研究现实误区并扎实推进课例研究工作的重要前提。
观课教师：如果学生得到了正确的答案，你就叫它为科学的推理吗？如果没得到正确的答案呢？
在这番对话当中，两种科学教育的观点互相碰撞。让学生获得实际的知识重要呢？还是让学生学会设计实验，把握实践科学的过程重要？二者好像都很有价值。研究课提高了教师听取对立观点的可能性，而不只是听取与自己相似的观点。
（5）研究课要完成的教育目标宏观而长远
通常，从事课例研究的教师要确定一个研究主题或焦点，而研究主题或焦点往往是一个宏观的目标或教育愿景，超越了具体的学科。学校研究主题包括：“做一个主动的学习者”、“成为活跃的问题解决者”、“发展个性”。所有的研究主题或焦师让每个学生都设计用杠杆举起沙袋的方案，教师认为用“你能举起100千克的沙袋吗”？这一富有挑战性的问题来激发学生的学习动机，是鼓励学生发展个性思维的最理想的方法。教师所做的只是把有相同想法的学生编入一个学习小组，为学生实施方案提供必要的材料，担任的是助手的角色。
（1）教学研究的范式转换
课例研究是教学研究的一种重要方式。近半个世纪以来,教学研究发生了重要的范式转换。虽然不同的学者对转换的研究范式有不同的表述,但各种表述中却蕴含着内在的一致性。
日本东京大学的佐藤学教授曾用黑匣子、玻璃盒和潘多拉盒三种隐喻来概括教学研究的范式。视课堂为“黑匣子”的教学研究以定量的方法探讨教学过程的诸要素之功能的因果关系。视课堂为“玻璃盒”的教学研究则如透过玻璃窗观察作业场一般,希望运用基于课堂观察的质性研究来求得教学过程的理论解读。然而,无论是“黑匣子”还是“玻璃盒”,研究人员都抱有一种信念,教学是合乎法则的,教学研究就是求得教学的科学化与教学技术的合理性解释。以这种认识为前提,教学研究者并未真正打开“黑匣子”和“玻璃盒”,亲自走进课堂,去钻研师生直面的实践课题,以至于“教学研究”与“教学实践”的关系日渐紧张与疏远,甚至出现“教学研究繁荣,课堂教学衰败”的讽刺性现象。“潘多拉盒”是一个一旦打开一切灾难都逃逸出来,最后只剩下“希望”的魔盒。以之为隐喻的教学研究指的是研究者亲临课堂,直面课堂事实的复杂性与丰富性,直面教师实践的难度与可能性,在复杂的混沌中,满怀“希望”地求得实践性问题的解决。“潘多拉盒”的隐喻开启了一条新的教学研究之路,这条道路告诫我们:教学研究唯有扎根于课堂实践才有“希望”可言。
研究课的教学目标始于教师研究小组共同明确的问题，讲求设计性。设计要求能针对问题，提出假设，构想出解决问题的方案。课例研究把日常的教学活动提高到了教学设计的高度，使备课与研究有机地融为一体。为了达成教学目标，教师们必须倾力合作，在制定计划，上课，观课，修正，再次上课的系列活动中，教师间的合作扮演着不可或缺的角色。
课例研究的特征：以日本为例
在当代，课例研究已经被作为促进教师专业发展的核心方式之一，教师是整个研究过程的主体，要参与研究计划的制定、参与课堂观察、分析及反馈等各个环节。而课例研究特别强调教师之间的亲密合作，合作贯穿课例研究的始终。日本的课例研究主要体现出以下几个特征。
（1）以合作的方式设计研究课
课后要举行讨论会。通常，授课教师有优先发言权，以便解释他们期望达到的课的目标，以及课上得好和不好的地方。这样做的目的是想使教师自己反思研究课的不足之处。下一步，合作研究者就要解释为什么课要如此设计及这一课例如何拓展学校的研究主题。这些铺垫过后，课例本身就要被讨论了。讨论的最大特色在于不同教学观点的碰撞。教师认为只有让不同教学观点碰撞，才能有效促进教师思想的进步与发展。比如在科学知识重要还是实践科学过程重要的思想交锋中，发生了这样的讨论（在吊架研究课中）：
（3）教的研究还是学的研究
课例研究的重心是教师的教还是学生的学?虽然“教师的教”与“学生的学”在教学这一活动中总是复合交错,只具有相对的独立性,但不可否认的是,教师群体在研讨教学时,习惯于把评议的重点放在上课教师如何处理教材、如何讲授、如何提问、如何指导等这些“怎样教”的行为上。这种倾向的形成与我国教学理论长久以来无视儿童的存在是分不开的。一系列文献都专注于探讨“正确的教学”或“教师的应为”,忽视对于学生经验的研究和评判,致使教学理论犹如无源之水、无本之木缺乏支撑,甚至背离学生发展的重要目标。而实际上,教学的最终目的是指向于学生的学习与发展的,教师“教的怎样”应当从课堂上每个学生的学习实况出发加以考察。佐藤学在谈到校内教研活动的原则时强调:“比起教师的提问、教材注解的研究来,更应该围绕学生学习的具体状况和教师的对应来进行讨论。比如对于学生上课时的窃窃私语或困惑,教师是否能够领会;教师有没有在无意识中,以不恰当的应对遏制了学生学习发展的苗头;对于事先没有预料到的学生的反应,教师有没有采取灵活、耐心的态度;对于需要帮助的学生,教师有没有给予恰当的帮助,等等。”对“教师的教”的考察显然是根据教师对每个学生言行的应对是否恰当来加以评判的。“每个学生的言行”由此成为教学研讨的出发点。课例研究因此只有以研讨“学生的学”为中心,才能创造“以学为中心的教室”,实现每个学生的差异都得到关注、每个学生都得到尊重的学习。香港特区政府于2000年启动的“照顾学生的个别差异———以‘变异’为基础”的研究项目的研究成果表明,课例研究是照顾学生个别差异的有效方法。香港的课例研究以“课堂学习研究”(learning study)为核心,以变易学习理论为指导,通过聚焦学生的学习来改进教学,在学生有效学习、教师专业发展、校本课程开发以及学习文化重塑等方面都显现出卓越的成效。由“教师的教”转向“学生的学”因此不仅标志着教学研究重心的转移,更创造着崭新的教学伦理和教学文化。
（2）注重课堂现场观察
课堂现场观察是提高教师专业水平和改进课堂教学效果的有效方法。教师的研究课在“观课”这一环节有自己的特色。教师需置身于教学现场，收集真实的教学信息，如学生参与的事件、毅力、情绪反应，小组讨论的形式、特点、任务完成的情况、兴趣程度等等。前来观察研究课的教师可以是学校内的教师，也可以是一个人员更广泛的包括校外专业人士的研究小组，有些研究课甚至面向全开放。参加观课的教师会拿到一个资料包，里面装有课例计划、教学单元计划和教师从事课例研究的背景材料。在随后的小组讨论中，观课教师会认真听取上课教师对课例得失的自评，同时也可以对上课教师的课例进行提问，交换看法。
（3）全景记录课堂面貌
研究课力图能全景式地记录课堂的面貌，从而为下一步的课例研讨奠定良好的基础。听课过程中教师需要多方收集信息，教师可以用各种方式记录课例，包括录像、录音、课堂观察笔记、复制学生作业等等。对于教师所做的课例计划等特定资料的收集，通常由本校教师来完成。
（4）研究课需要讨论
迈厄斯(Myers, M.)则区分了三类教学研究人员:理性主义者(rationalist)、实证主义者(posi-tivist)和情境主义者(contextualist)。在他看来,“实证主义者”的研究所践履的即是科查伦—史密斯与利特尔所提到的“过程—产出范式”。而理性主义者则受理性主义的规约,注重概念演绎和逻辑推理,专注于寻求所谓“教学的本质”。与上述两者不同,情境主义者则倡导采用民族志的研究方法,依靠参与者的洞察与直觉透视可见的现象,记述和分析课堂教学的真实面貌。与实验科学寻求教师行为的法则不同,民族志是一门对意义做出解释的学问,因而情境主义者的教学研究把教学视为一种社会文化现象,试图寻求在教学这一历史事件中,具体情境中的师生所建构的意义何在。迈厄斯进一步指出,情境主义者的教学研究实质上是教师从事“塑造他们实践的理论的开发、评价和修订”的一种方式。换句话说,情境主义者的研究不是“田野—验证的研究”(field-testing research),而是“田野—制造的研究”(field-making research)。它着力记录教师的日常工作,即使教师获得的是权威人士的教学言论,它照样鼓励教师悬置自己的判断,从多元的视点出发理解教学,获得一种对多样化的力量的觉醒,并且意识到多样化是共同体发展的源泉。