关于问题设计的几点思考(评)

关于问题设计的几点思考宜兴市周铁中学杨菊芳关键字：问题式探究、问题设计摘要：本文主要针对在新课程改革中，课堂教学过程运用问题式探究教学的问题设计环节提出几点思考和一些注意点，对问题设计过程中可能和已经出现的一些问题提出一些自己的见解和看法。

要提高课堂教学效率，运用问题式探究教学是很好的途径。

运用问题式探究教学时，如何达到最佳的教学效果，则主要在于如何合理有效地设计问题。

可以毫不夸张地说，问题的设计直接决定了探究的成效，决定了课堂教学效率。

具有艺术性的高质量的课堂提问设计，不仅可以把整个课堂教学拓展为一片自由广阔的天地，更可以让学生充分享受探索的乐趣。

一、问题是关键，探究是重点思维是从问题开始的，学生的求知欲亦产生于疑问，有了问题，学生才会产生探究的欲望。

因而，问题是关键，把握关键，才能引领学生进行探究。

高效的课堂提问可以创造和谐、安全的学习气氛，启发学生的思维，促进学生对相关知识的理解，并能增强学生的主动参与意识。

然而目前，教师的课堂提问行为却存在很多不足，如提问方式单一、内容简单、只针对少数学生等。

针对以上问题，本人认为，切实改善提问水平和问题质量，是运用问题式探究教学模式首先应该重视并且长期进行探索的关键。

问题是关键，但提出问题的目的并不仅限于解决这个问题。

很多教师在设计课堂提问的时候，同时也把问题的答案准备好了，课堂提问以学生能够说出正确答案为最终目的，这种为提问而提问的做法，实际上并没有真正领会问题式探究的“探究”二字的真正涵义。

如果仅仅是为了要学生能正确无误地回答问题，那么，我们完全可以不必设计在课堂教学过程中的提问，而直接设计新知识授完以后的练习即可。

学生能正确完成练习，不就达到目的了吗？然而问题是解答了，可学生的探究又在哪里呢？我们要真正理解问题式探究的“探究”二字的意义，要明白促使学生去探究，并且积极主动地去探究，才是课堂教学的重点。

课堂提问的目的并不是要学生能准确无误地说出答案，而是要学生能由问题而产生对与问题相关的一系列知识点的兴趣，进而产生主动学习的愿望。

问题式探究，就是要将问题贯穿于整个课堂教学过程中，作为一条穿引知识的线索，用问题带动学生的探究，又由探究带出新的问题，再由新的问题带动学生进一步探究，这样环环相扣，以达到让学生融入知识探索的全过程中的目的。

二、问题是手段，探究是目的为了使整个课堂教学过程不至于陷入机械的传授和毫无目的的重复，在设计课堂提问时教师就应该意识到提出问题仅仅是促使学生自主学习和探究的一种手段，通过这种手段，是为了要达到让学生对所要学的知识产生浓厚的兴趣和探索的欲望。

所以，问题是引子，又是说书人卖的关子。

叶圣陶先生在《谈教学的着眼点》一文中提倡教师要着眼于使学生“开窍”。

怎么使学生“开窍”？首先就要使学生有想要“开窍”的愿望，使学生主动要“开窍”。

教师设计出的问题看似不经意，实则却引出了一个大问号，强烈地勾起学生的好奇心，为了要消除这个问号，学生自然就会迫不及待地要去寻找答案，此时，教师若再巧妙地加以“点”和“拨”，学生的求知欲便会轻而易举地被勾起来了，从而真正步入到探究这一实质性的过程中去了。

我们要清楚的是，成功的课堂教学不仅是让学生“学会”，更是让学生“会学”，教是为了不教。

单纯地让学生掌握所要学的知识点，仅仅是课堂教学的最低级目的，课堂教学真正要完成的任务乃是让学生能自己来探究并获取知识。

正是为了这个目的，教师要精心设计问题，用问题来引起思考，引导探究；教师也要鼓励学生思考和探究，给学生以充分的时间和机会去探究，并能给以适当的帮助，以使得学生能够比较顺利地进行探究，并能在探究的过程中获取信心和成功的喜悦。

当然，教师在这个过程中，始终应该担当的是引导者和点拨者的作用，而不能干涉或者控制学生探究的过程和思路，也就是说，教师始终应该保持学生的主体地位，给学生以足够的探索空间。

当学生遭遇失败时，也不能直接就将正确的结论给他，而应加以点拨和引导，让学生自己寻找失败的原因，从而获取解决的办法。

基于以上两点，笔者认为问题的设计应注意以下几个方面：（一）选取独特角度，引人入胜有人说，一节课的成功与否，往往只须看开头的五分钟即可，如果五分钟以后学生还不知道这节课要学的是什么，那这节课就失败了。

因此，我们在设计新课引入的问题时，应选取独特的最佳的角度，让学生在第一时间内就明确本节课的学习任务。

在这里，角度显得尤为重要。

开宗明义的提问当然能够很快让学生明了学习内容，但同时也很可能会因为知识点的毫无神秘感而使学生对它缺乏兴趣。

例如在教学“认识三角形”这一内容时，跑上来就问：“同学们，你知道什么叫做三角形吗？”那学生可能会马上就从书本或者以往经验中找到三角形的定义，但是，学生显然不可能从这一问题中产生对三角形的浓厚兴趣。

而换一个角度，教师可以事先准备一些图片，如自行车的三脚架、埃及金字塔、三角形结构的桥梁、高压电线杆等等，让学生观察并提出问题：“你觉得这些事物有什么共同特点？”，从而由学生自己来发现这些事物的共同特征——都用到了三角形。

紧接着提问：“在现实生活中，你还见过哪些事物也用到了三角形？为什么这些事物都要用到三角形结构呢？”让学生进一步检索自己以往经验，提炼有用信息。

最后，用一个问题来引入学习的主题：“三角形到底有什么与众不同的特点呢？同学们，你想认识三角形吗？”这样，就把学生的好奇心勾起来了，从而很乐意继续往下探索。

（二）分层次设计问题，循序渐进有的心理学家将问题从提出到解决的过程叫“解答距”。

所谓“解答距”，就是让学生经过一番思考才能解决问题，让思维的“轨迹”有一段“距离”。

设计问题时，首先问题要有“解答距”，即问题必须通过一番思考才能回答，而不是顺口就能说出答案。

如“同学们，你见过圆吗？”这样的的问题就显得毫无意义。

其次，问题与问题之间要有关联，如果一节课提出的几个问题都是平面的，毫无关系的，那学生就会陷入“到底哪个才是重点”的疑惑。

其三，问题要有坡度，问题先后之间应该有引出和被引出的关系，后一问题应基于前一问题之上，是经过探究之后达到的新高度上产生的新问题，没有解答前一问题的基础，后一问题就无从谈起。

这样，循序渐进，让学生有登山的感觉，登上这一山峰后，又会想去攀登另一更高山峰。

如有语文老师在教学《过秦论》时，根据秦国兴起、强大、统一全国及其灭亡的过程，精心设计了四个台阶式提问：（1 ）秦国兴起时实行何种基本国策，起何作用？（2）秦孝公以后的80多年，又为何能进一步强大起来？（3）秦始皇统一天下是偶然的吗？为什么？（4）秦朝迅速灭亡的基本原因究竟是什么？这几个问题，由于“解答距”的长短不一，形成了提问的坡度，调动了学生思考的积极性。

在解答问题的过程中，学生的思维随之逐步提高。

（三）分对象设计问题，因材施教很多教师在课堂提问时，会喜欢提问那些有所准备、希望回答问题的学生。

因为当学生有所准备时，他不仅会积极配合教师的教学，还能通过回答满足表现的“愿望”，这样既能使课堂教学顺利进行，还能促进学生的发展；而当学生没有准备、不希望回答问题时，对其提问会使学生产生紧张、焦虑的不良情绪，影响其思维，损伤其自尊，并且浪费宝贵的课堂教学时间。

这样，在现实教学中，往往是那些善于表达和好表现的学生参与了课堂交流，问题式探究也只对他们起到了作用；而其余学生却由于长期与问题“无关”而处于被动接受状态，只是参与了课堂学习过程，根本谈不上去自主探究。

所以，教师在设计问题时，应当区分对象来设计问题，尤其针对一些不爱回答问题的学生，可专门为他们设计一些有趣新鲜的问题，来激发他们思考的热情和兴趣。

也可鼓励他们大胆表达自己的不同观点，并予以鼓励和肯定。

总之，要让尽可能多的学生进入问题探究的各个环节，以期达到好的教学效果。

（四）问题设计要有延伸性，给学生以课后探索的空间很多老师认为，既然设计了问题，那就要想办法让学生能够回答这个问题。

如果学生能正确回答问题说明他已经掌握该问题涉及的内容。

课堂上，当学生回答出正确答案后，教师表示满意，然后开始按照自己认为的答案获得过程进行讲解，有时甚至不再对该问题进行讲解。

这样，学生获得答案的过程就被忽略了。

其实在很多情况下，正确回答问题并不等于掌握该问题以及它所涉及的知识点。

学生有时可能只是靠猜测获得了答案；有时可能答案正确，但思考过程是片面的；有时是按书本上的内容照本宣科；而有时，尤其是集体回答的情况下，一些学生可能根本就没有通过思考，仅仅是碍于班级环境的压力而随声附和而其本身并未理解该问题。

出现以上现象，实际上是由于问题内容过于具体而毫无延伸性所造成的。

比如：“2加2等于几？”这个问题的答案是具体的唯一的，没有什么延伸性，但“2个____加2个____等于___个____？”就给了学生很大的想象空间。

其实，好的问题并不是仅仅以学生回答而告终，甚至有时根本就无须有什么标准的答案，关键是要能引起学生的思考，引发学生学习的积极性和兴趣。

在对问题的答案的探索过程中，又能发现新的线索和问题，成为了进一步学习新知识的动力和源泉，那这个问题就具有了延伸性，它不仅能在课堂，甚至能延伸到课外课后学生仍去探讨和思索，从而感觉其乐无穷。

如上面的问题“2个____加2个____等于___个____？”学生在得出各种各样的回答过程中，又会发现新问题：“2个苹果加2个梨等于4个什么呢？”“2只鞋子加2只袜子等于4个什么呢？”等等。

（五）问题不给出标准答案，去除学生依赖心理是不是有了问题就要有标准答案呢？许多教师这样认为，是问题就一定要有答案，而错误的答案当然会把学生引上错误的道路，因此，提问以后，一定要让学生能知道或者获得所谓的标准答案，如果学生不知道标准答案或者误以为某个错误的答案是正确的，那就可能导致学习的失败。

所以，很多教师在提出问题后，如果学生的回答是自己预先设计的标准答案，就结束对该问题的探讨；如果学生的回答都不是自己预先设计的标准答案，便会将标准答案告诉学生。

殊不知，这样一来，无形中就培养了学生的依赖心理。

学生懒得思考，一是怕思考错误以后得不到老师的肯定，反而做了无用功；二是反正老师迟早会把标准答案给他，所以思考也是多此一举。

一旦学生不再思考，那“探究”二字也就无从谈起了，学生以为获得了标准答案也就是掌握了要学的内容，根本无须继续探究，当然也就发现不了其他的问题了。

所以笔者认为，设计课堂提问，教师不要设计即定的标准答案，更不要把所谓的标准答案强加给学生。

问题的答案本身可具有不确定性，正误之间的尺度教师可用适当的语言、语气甚至是手势引导学生自己去把握。

对于学生的错误回答，也不要急于否定，而要引导学生自己来发现自己的问题，从而更快理解和掌握所学知识。

对于有争议性的问题，教师不应该直接地当裁判，来判断争议双方的对错，而应“煽风点火”，让学生自己去查资料找证据以“争”出结论。