传统教学论与现代教学论的主要观点和区别

传统教学论与现代教学论的主要观点与区别

1、传统教学论的主要观点

以夸美纽斯、赫尔巴特、凯罗夫等人为代表的传统教学论的特征如下:

(1)传统教学论主要就是由教师、教学内容、学生三个因素组成。主要关注的就是教师的“教”,学生的“学”。教师主要任务就是教会,学生的主要任务就是学懂。重视课本的讲授,忽视教学方法的运用。进行注入式教学。这种方法不利于教师与学生积极性的发挥,容易使学生失去学习的兴趣。

(2)传统教学论在师生关系方面,认为教师就是教学的主体,学生就是教学的客体。强调教师权威至上,教师在教学中起主导作用。像夸美纽斯比喻的那样:“教师的嘴就就是知识的源泉,知识的溪流源源不断地从教师的嘴里流出来,学生就就是要象水槽一样地接受知识的注入”。学生要听从教师的教,主要任务就是学会,其实质就是教师决定论,忽视了学生创造性的发挥。

(3)传统教学论提倡三中心论。即教师中心、书本中心、课堂中心。

(4)传统教学就是老师讲授为主,学生被动接受,然后通过机械地操练巩固,学生的主观能动性不能很好的得到开发与发挥,传统教学重知识传授而忽视能力培养。传统教学重讲轻练,学习不就是通过老师大量的讲授,而就是让学生大量练习,在实践中学会“游泳”。

(5)传统教学重“教”轻“学”,对教学过程中的每个步骤的安排设计主要从“教”的视角考虑。在传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就就是教师对学生单向“培养”活动,它表现为:一就是以教为中心,学围绕教转。教师就是知识的占有者与传授者,对于求知的学生来说,教师就就是知识宝库,就是活的教科书,就是有学问的人,没有教师对知识有传授,学生就无法学到知识。所以教师就是课堂的主宰者,所谓教学就就是教师将自己拥有有知识传授给学生。

(6)在教学任务方面,以掌握系统的知识技能为核心。重视思想品德教育,坚持教学的教育性。目的在使学生毕业工作后,能有效地为其政治与经济利益效劳。

在教师作用方面,强调教师的权威至上,学生必须服从,崇尚高压与体罚,无视教学民主,师生关系对立,学生十分被动。

在教学内容方面,重视按照逻辑顺序组织教材,确定多种课程,分科进行教学。

在教学过程方面,坚持明了、联合、系统与方法等四个阶段,使教学的进程公式化。这里说的明了,就是指明确地向学生讲述新教材;联合,就是指通过谈话,使学生把新旧观念联系起来;系统,就是指学生在新旧观念的基础上寻找结论,定义与规律;方法,就是把已学的方法运用于实际;,培养学生具有逻辑思维的能力。

在教学原则方面,重视直观性,系统性,巩固性与量力性等原则,力图提高教学质量。在教学方法方面,坚持教师灌输,学生被动学习;只求呆读死记,忽视智能发展。

在教学形式方面,以班级上课为唯一形式,忽视小组学习,强调统一要求,忽视因材施教,重视课堂教学,忽视课外活动与发展学生的爱好与才能。

2、现代教学论的主要观点

以杜威为代表的现代教学论主要观点:

杜威强调以“学生”,“经验”,”做中学”,强调“在做中学”,就是主张从儿童的兴趣与实际经验出发,让儿童在“做”的过程中学习。把活动与劳作当作整个学校教育的中心,把“用”作为教学的主导因素,把教育瞧作就是对生活的适应。她还主张发展儿童的主动性与创造性,加强学校与周围区域生活的联系。

基本评价:杜威的理论与实践,与以赫尔巴特为代表的传统教育学派压抑儿童的主动性

与创造性,让儿童绝对服从成人的权威,把学校与社会生活隔离相对比,自然就是一种进步。但她把事务主义的实践提到了第一位,反对班级授课制,反对传授系统知识与分科教学,降低了

理论的作用,破坏了系统的普通知识的学习,在“做”中学的结果就是浪费了大量的时间,学到的却都就是些表面肤浅、支离破碎的东西。而她所强调的实践,又主要就是限于手工劳作,学生的劳动视野也就相当狭窄。

二.课程与课程论

1、课程

课程就是指学校学生所应学习的学科总与及其进程与安排。广义的课程就是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总与,它包括学校老师所教授的各门学科与有目的、有计划的教育活动。狭义的课程就是指某一门学科。

内涵:

课程即教材

课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待,重点放在向学生传递课程

知识这一基点上,而知识的传递就是以教材为依据的。所以,课程内容被理所当然地认为就是上课所用的教材。这就是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点,认为课程内容就就是学生要学习的知识,而知识的载体就就是教材,其代表人物就是夸美纽斯。

课程即活动

这种课程的主要代表人物就是杜威。杜威认为“课程最大流弊就是与儿童生活不相沟通,学科科目相互联系的中心点不就是科学,而就是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动,识别各种社会需要,把它们转化成课程目标,再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点就是放在学生做些什么上,而不就是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程,注意课程与社会生活的联系,强调学生在学习中的主动性,就是一种探究性的教学。

课程即经验

在泰勒瞧来课程内容即学习经验,而学习经验就是指学生与外部环境的相互作用课程现场,她认为“教育的基本手段就是提供学习经验,而不就是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生就是主动参与者,学生就是学习活动的主体,学习的质与量决定于学生而不就是课程,强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责就是构建适合学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验。

2、课程论

课程理论

(1)学科课程论

学科课程也称分科课程,就是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置,分别从相应科学领域中选取知识,根据教育教学需要分科编排课程,进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有:即美国教育心理学家布鲁纳(Bruner,J、S、)的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因(Wagenschein,M、)的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫(Bahkob,J、B、)的发展主义课程论。