不同概念范畴和特征类别对儿童归纳推理多样性效应的影响
28052儿童发展心理学知识点
1、习惯化：同样的刺激如果反复呈现，最后就会使原先出现的定向反射完全消失，这种现象称为习惯化。
2、去习惯化：在个体已对某种刺激形成习惯后，又出现一个新的刺激，这时的个体又产生了反射行为，表明个体能将新刺激与旧刺激加以区别。
这种恢复了对新事件的兴趣的现象称为去习惯化。
3、视敏度：眼睛区分对象形状和大小微小细节的能力4、图式是儿童对一个事件基本要素和相互关系的抽象表征5、客体永久性：当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的。
6、守恒：物体的量不随物体形状的改变而改变7、自我中心主义：儿童往往只注意主观的观点，不能向客观事物离中，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调8、儿童语言发展：又称语言获得，是儿童对母语的产生和理解能力的获得9、语音过程：在语音发展到某一时候，儿童获得了把听觉模式转换成自己发音的方法。
10、单词句：儿童用一个单词来表达一个比该词意义更为丰富的意思11、语用技能：交谈双方根据语言意图和语言环境有效地使用语音工具的一系列技能，包括说者和听者两方面的技能12、牙牙语：就是类似成人语言中所使用的那些音节的重复13、怯生：儿童对不熟悉的人所表现的害怕反应14、对抗性条件作用：把一些能唤起害怕情绪反应的刺激与愉快的活动同时并存，最后一愉快活动所产生的积极情绪克服由害怕刺激引起的消极反应15、系统脱敏法：在身体放松情况下，安排患者逐渐地接近所害怕的对象，或逐渐提高患者害怕的刺激物强度，让患者逐渐减轻惧怕对象的敏感性16、社会化：个体学习和掌握社会文化知识、行为习惯和价值体系的过程17、自我同一感:是一种关于自己是谁，在社会上占什么样的地位，将来准备成为怎样的人以及怎样努力成为理想中的人等一串感觉18、点红测验19、性别定型化：将生物学的性别与社会对性别的要求融进个体的自我知觉和行为之中，来区分性别角色。
20、性别角色：被社会认可的男性和女性在社会上的一种地位，也是社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称21、性别同一：根据身体结构和功能来确认自己是男性或者女性22、性别角色认同：根据社会对性别角色的要求来确认自己23、依恋：婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体联系的一种倾向，是婴儿与抚养着之间一种积极的，充满深情的感情联结24、攻击性行为：对人与事物带来有害结果的行为25、亲社会行为：是西方心理学家用来表示对别人，对社会有利的社会行为26、移情：儿童在觉察他人情绪反应时所体验到的与他人共有的情绪反应，是理解和共享其他人的感情的能力29、观察学习：是一个复杂的过程，是在模式影响下，学习和回忆他所看到过的行为，经过对行为的抽象归类，然后指导自己的行动30、关键期：即是否有某个特定的时候机体最容易学习某种行为反应，最早起源于动物心理学家劳伦兹对动物印刻行为的研究。
儿童归纳推理的多样性效应及其争论
而 Ｇ ｉｅ 等 认为 ，儿童能够在超 过基本概念 ｕｈｉ ｌ
水平 的情况 下计算 覆盖率 。 ，只是他们 很难认识 到 基本概 念水平 的重要 性 ，从而 无法运 用多样 性信
息 。在 Ｇ ｔｅ 等 ¨ ｕｈｉ ｌ 的研究 中 ，儿童认识 到样 本大小
属于多样性 的前提 ，这两个 前提各 自具有 一个特征 ． Ａ前提具有 ｘ特征 ，Ｂ前提具有 Ｙ特征 ，问哪一个前 提的特征会扩展 到第 三个前提 ） ，而李 富洪 等 的研
究 采 用 了 论 断 力 度 判 别 法
Ｏ ｈｒ ｎ “ ｓｅ ｏ ｌ ｓ ２的研究方法 ） ：
和多样性 信息 的重要性是有 『难的 ，只有 当样本大小 木 ］ 和多样性 信息 同时出现 。并且不可能获得其他推理方 式时 （ ，相似 性策略 ） 如 ，儿童才会运用 这些信息进 行归纳 推理 。因此 ，Ｇ ｔ ｉ等 认 为 ，这种认 识上 ｕｅ ｈｌ 的闲难掩盖 了儿童运用多样性信息 的能力 。因为对基 本概念水平类别重要性的认 识是归纳推理 的基础 ，没
长江 师 范 学 院 学报
Ｊｕ ａ ｆＹ ｎ ｔｅＮ ｒ ｌＵｎｖｒｉ ｏ ｒ ｌ ａ ｇｚ ｏｍａ ｉｅｓｔ ｎ ．
２１ ０ ０年 １月
Ｊ ｎ ａ． ２ １ ００
口 心 理 学
儿童归纳推理 的多样性效应及其争论
击性 的言辞和动作 ，在 演讲的时候 ，在餐馆 的时候 ， 还有在舞会上 ，那 么你可能会认为他确实就是一个具 有攻击性的人…。 多样性原则的运用 ，表现为对多样性 的证据可 以 做 出更宽泛的归纳 ，得到更强的论断力度 ，增 加推论 成功的概率 ，这也被称为多样性效应。成人 的归 纳推 理遵循 多样性原则 ，表现 出多样性 效应 ，这是得 到许 多研究证实 的。首先 ，在前人 的科学实践 中已经表 明 多样性原则是一种有效的推理手段 。其次 ，通过对 大
第四章_儿童认知发展——皮亚杰理论
1896-1980
一、感知运动阶段（0岁-2岁）
儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开 始认识客体永久性 （Objectpermanent），末期出现智 慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果 之间的关系，获得初步的时空观念。
感知运动阶段：0-2岁
只能对当前感知到的事物施以实际的动作进行思维
• 前概念或象征思维阶段（2-4岁）
象征性游戏（假装游戏）出现； 延迟模仿、语言符号灵活运用； 象征：与象征物之间有明显相似之处；
符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主 观上有紧密联系，如语言。
直觉思维阶段（4-7岁）
• 也称直观行动思维，指依靠对事物的感知，依靠人的动作来进行的 思维。这阶段儿童思维的主要特征是直接受知觉到的事物的显
第五分阶段（岁）
通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第 一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时
的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新 方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试
错误期”。
第六分阶段（岁）
显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新 方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问 题。
• 二、思维（认识）的起源 • 儿童的认识或思维是从哪来的？对于这一问题有多种
解释。
唯心论者认为思维来自于先天遗传；
经验论者认为思维来自对客体的知觉；
皮亚杰——相互作用论 认为儿童的思维不是单纯的 来自主体，也不是单纯递来自客体，而是来自主体 对客体的动作，是主客体相互作用的结果。 • 皮亚杰对认识本质的回答，强调了儿童本身的主动 性和能动性，知识不是简单地摹写，它必须通过儿 童自身的动作和运算才能获得。
儿童成长中的重要任务之一是要逐渐地认识周围的世界。 在成人眼中，一切物体可具备“大”“小”两个属性， 但不能同时既大有小，物体可以从大到小来排队，由于 重力作用，物体会自由下落，但不会自由上升。我们知 道什么是时间、空间。我们相信视野以外的物体并不会 因此从地球上永远消失。我们还可以预知人、事、情境 的变化与发展。这些平常不过的事实在儿童眼中可能具 有极不同的含义。因次，探讨儿童认知发展理论，对了 解儿童的认知模式和过程有着重大的意义。
归纳推理多样性效应的发展及其争论
心理科学进展 2009, V ol. 17, No. 5, 901–908 Advances in Psychological Science901归纳推理多样性效应的发展及其争论*陈庆飞 雷 怡 欧阳含璐 李 红（认知与人格教育部重点实验室，西南大学心理学院，重庆 400715）（中-加联合儿童心理发展研究中心，重庆 400715）摘 要 归纳推理多样性效应指的是在归纳论断中，前提项目数量越多、越多样，将能构成归纳力度越强的推理。
已有研究表明成人的归纳推理明显受到前提项目多样性的影响，而幼儿的相关研究却存在着两种对立的观点：一是认为幼儿不能基于多样性进行推理，二是认为5岁左右的幼儿就能够基于多样性进行推理。
出现此争论的原因可能与研究方法方面的差异有关，如实验范式与前提组间差异、实验材料类别与概念范畴、属性特征及呈现方式、推理形式；此外，儿童的知识经验也是一个影响因素。
未来研究可以结合相关领域的研究范式；深入挖掘影响儿童表现出多样性效应的因素；将任务设计多样化；将实验任务的计分方式多样化；开展相关的应用研究。
关键词 归纳推理；多样性效应；归纳信心；前提组间差异；知识经验 分类号 B8421 引言归纳推理是从已经（或当前）观察到的现象推及即将观察到的未知现象的心理活动过程（Hume, 1748/1997）。
生活中常常涉及从已知到未知的推论，有效地从有限的具体信息中获得更一般的知识，对人类认识世界和改造世界起着至关重要的作用。
例如，你在一只鸟体内发现一种新的物质——beta 细胞，据此，你认为beta 细胞是鸟类所共有的一般特征？还是这种（只）鸟所独有的特性呢？这种在认识世界的过程中经常遇到的问题，往往隐含了一个深层次的问题：如何根据有限的特定事件、事实向一个合理范围的一般事实或事件进行推论？以beta 细胞为例，如果没有有效的方法，你可能需要去检查所有的鸟，看它们是不是都含有beta 细胞。
然而，这种方法往往是低效的，事实上也不可能对所有事物进行完全归纳。
5~6岁儿童传递推理能力的发展特点
5~6岁儿童传递推理能力的发展特点5~6岁是儿童认知能力迅速发展的一个重要时期。
在这一阶段，孩子开始逐渐形成自己的推理能力，包括归纳推理、演绎推理和超越性推理等。
本文将从这些方面分析5~6岁儿童传递推理能力的发展特点。
一、归纳推理能力归纳推理是从特殊到一般的推理方法。
5~6岁的儿童能够逐渐根据一定的规律来对一些事物进行分类和整合，进而形成自己的概念和理解。
例如，当儿童学会将不同颜色和形状的积木分类时，他们也能发现其中的规律和特点，从而将其推广到其他事物中。
二、演绎推理能力演绎推理是从一般到特殊的推理方法。
5~6岁的儿童能够从已知的一般规律推导出一些特定的结论。
例如，当孩子学会了“一诺千金”这个成语时，他们也能明白撒谎会有不好的后果，从而将其应用到日常生活中，遵守承诺。
三、超越性推理能力超越性推理是从一些已知事实推断出一些未知的事实。
这是最高级别的推理能力。
在5~6岁的儿童中，这种能力还不是很成熟，但他们可以通过类比或联想等方式，将已经掌握的知识和经验应用到新的问题中。
例如，当孩子学习到“兔子跑得很快”这个知识后，他们也能联想到像兔子一样跑得快的其他动物，如小狗、老鼠等。
除此之外，5~6岁的儿童在传递推理能力方面还表现出以下几个特点：1、注意力集中时间较短，需要耐心引导和训练。
2、对于抽象概念的理解较为困难，需要通过具体的实物或事例来帮助其理解。
3、对于一些固有观念和习惯性思维有较强的依赖，需要通过启发式教学和多样化的教学方法来破除。
4、需要鼓励其思辨和探究精神，尊重和支持他们的个别化思维方式。
总之，5~6岁是儿童认知能力不断发展的关键时期。
通过适当的训练和引导，我们可以帮助孩子逐步形成较为独立和有效的推理能力，为他们未来的学习和生活打下坚实的基础。
多元智能理论在特殊教育中的应用
多元智能理论在特殊教育中的应用引言特殊教育是为了满足各种学习障碍学生的需要而设计的一种教育方式。
而多元智能理论则是由美国心理学家霍华德·加德纳提出的，认为每个人都具有多种智能，而不仅仅是智力测试中所测量的语言和数学智能。
因此，将多元智能理论运用到特殊教育中，可以更好地满足不同学生的学习需求，提高其学习成绩和自信心。
本文将探讨多元智能理论在特殊教育中的应用，以及其对特殊学生学习和发展的积极影响。
一、多元智能理论的概念及框架多元智能理论是指人的智力被包括语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、空间智能、身体动觉智能、人际关系智能和自我认知智能等七种不同类型的智能所构成。
每个人在这些智能方面的表现都有所不同，而这些智能相互之间也相互影响、相互补充。
因此，多元智能理论认为每个人都有其独特的智能结构，应该根据个体的特点来设计教学。
二、多元智能理论在特殊教育中的应用1. 差异化教学将多元智能理论应用到特殊教育中，可以实现差异化教学。
针对不同学生的不同智能类型，教师可以采取不同的教学策略和方法，以更好地满足学生的学习需求。
比如，对于具有音乐智能的学生，可以通过音乐教学来辅助他们学习其他学科知识；对于具有空间智能的学生，可以通过视觉化的教学方式来提高其学习效果。
2. 多元智能评估在特殊教育中，多元智能评估可以帮助教师更加全面地了解学生的智能类型，从而制定合适的教学计划。
通过多元智能评估，教师可以发现学生的潜在智能，并通过培养这些智能来提高其学习能力。
例如，对于具有身体动觉智能的学生，可以通过体育活动来促进其学习和发展。
3. 全面发展多元智能理论强调每个人都具有各种不同类型的智能，因此在特殊教育中，通过培养学生不同类型的智能，可以促进其全面发展。
教师可以通过多种不同的教学方法和活动，来激发学生的各种潜在智能，使他们得到全面的发展。
三、多元智能理论对特殊学生学习和发展的影响1. 提高学习兴趣和积极性多元智能理论可以帮助特殊学生找到自己的优势智能，并通过培养这些智能来提高其学习兴趣和积极性。
论儿童的概念联系及其发展
第２ ７卷第 ５期
论 儿 童 的概 念联 系及 其发 展
张积 家 ， 李德 高 ， 段新焕
（． １华南 师范大学 教育科学学 院 ， 广州 ５０ ３ ；． １６ １２ 浙江大学 外 国语言文化 与国际交 流学 院 ， 杭州 ３ ０５ ） １０ ８
摘
要 ： 念联 系有不同的种类。概念联 系类型决定 了概 念组 织的方式 ， 概 影响概念 结构的形成 。早 期的
（ Ｂ ０ ０ ６ ） 广 东省 自然 科 学 基 金 团队 项 目（６ ０５ ４ Ｄ Ａ ８ １４ 、 ０ ２０ ２ ）
（ ） 于脚本 的 ｓ 二 基 Ｆ联 系 （ ｃｉ —ａｅ ｌ — ｓｒ ｔ ｓｄ ｓ ｔ ｐｂ ｏ
ｆｌｒ ｅａ ｏ ｓ ｉｅ ｌ ｉ ） ｌ ｒ ｔｎ
当不 同事 物 在 一 个 事 件 脚 本 （ｃｉｔ 中扮 演 ｓｒ ） ｐ 相 同角 色 、 于相 同地位 时 ， 处 这些 事物 之 间就形成
件、 人或 其它 实体 之 间在 时 间 上 或空 间上 共 同存
在 的 、 在 功 能 上 互 补 的关 系 。４通 过 这 种 关 系 或 ｌ 联 系在 一起 的事 物 ， 围绕某 一个 主 题 （ ｈ ｍ ） Ｅ Ｔｅｅ 。］ ｓ
收 稿 日期 ： １ ２ ０—０ ２ ０ ５— １
概念 （ｏ ｃｐ ） ｃｎ ｅｔ 并不 总是 能 够被 明确 地定 义 ，
心理 语境 论 认 为 ， 念 与情 景 （ｃｎ ） 绑 在 一 概 ｓｅｅ 捆
起， 概念 处于 不 同情 景 之 中 ， 有不 同含 义 。 网 就 …
有 因果关 联 。处 于主题 关联 中的事物 形成 主题类
别 。主题 类别 中 的成 员共 处 于一 个 生 活情 景 中 ，
特征整合理论名词解释和论述
一、名解知觉：知觉是一系列组织并解释外界客体和事件的产生的感觉信息的加工过程。
换句话说，知觉是客观事物直接作用于感官而在头脑中产生的对事物整体的认识。
知觉有这样几个特性：整体性、恒常性、意义性、选择性。
言语系统：指构成语言的各个层次的单位，及其互相对立、互相区别、互相联系、互相制约的关系网络。
整个语言形成由各个分支系统组成的“系统的系统”，语言单位处于语言系统之中才具有自身的价值。
短时记忆：是指在一段较短的时间内储存少量信息的记忆系统，一般被认为是处于感觉记忆与长时记忆之间的一个阶段。
特征（特征匹配说中的）：是构成模式的元素或成分以及关系。
感觉记忆：瞬时记忆亦称“感觉记忆”，记忆系统的一种，刺激作用于感觉器官所引起的短暂记忆。
通常是指1秒钟左右的时间，即刚刚感觉到所注意的信息时间(有人把这种记忆叫感觉记忆)，瞬时记忆时间极短，大量的、被注意到的信息很容易消失，能够记住的东西才进入短时记忆。
认知心理学：20 世纪50 年代中期在西方兴起的一种心理学思潮和研究方向。
广义指研究人类的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、创造性、问题解决、言语和思维等。
狭义相当于当代的信息加工心理学。
即采用信息加工观点研究认知过程。
数据驱动加工：自下而上加工，亦称“数据驱动加工”。
是指信息加工方式的一种。
与“自上而下加工”相对。
由外部刺激开始和推动的加工过程。
其特征是信息流程从构成知觉基础的较小知觉单元到较大知觉单元，即从较低水平的加工到较高水平的加工。
如模式识别理论中的特征分析模型就采用这种加工模式。
在此加工过程中，每一加工阶段的信息都作为下一加工阶段的输入信息，驱动下一阶段加工的进行。
控制性加工：SChneider和Shiffrin提出的两种加工过程理论中的一种注意加工形式。
这是一种需要应用注意的加工，其容量有限，可灵活地用于变化着的环境。
它是受人有意识地控制的，故称作控制性加工。
追随程序：是指在实验中，同时给被试的双耳以刺激时，要被试复述事先规定的那只耳朵所听到的项目，利用复述使被试尽可能地只注意一只耳朵的的信息（追随耳），而不注意另一只耳朵的信息（非追随耳）。
前提项目间差异对儿童归纳推理多样性效应的影响
前提项目间差异对儿童归纳推理多样性效应的影响归纳推理是指根据过去经验，对未知情况进行推断和归纳的一种思维方式。
针对儿童归纳推理多样性效应的研究表明，前提项目间差异对儿童的归纳推理多样性效应有着重要影响。
前提项目的差异指的是前提项目之间的差异程度。
在实验中，对于同一种概念，可以有不同的前提项目。
有些前提项目之间的差异会影响儿童的归纳推理多样性效应。
归纳推理多样性效应指的是同一种概念可以由不同的归纳方法得出，而这些方法之间的差异影响了儿童在推理时的准确性和不确定性。
当存在前提项目间的差异时，对于同一种概念，儿童会选择不同的归纳方法，进而出现归纳推理多样性效应。
前提项目的差异程度可以从以下方面考虑：(1)概念本身的差异，如“鸟”和“哺乳动物”这两个概念就有很大的差异，对于同一个植物，对应鸟概念的前提项目可能是“有翅膀”、“能飞”等，而对应哺乳动物概念的前提项目可能是“毛发”、“能生产乳汁”等；(2)前提项目的数量和质量的差异，如“鸟”的前提项目可能包括“有翅膀”、“能飞”、“卵生”等，而“哺乳动物”的前提项目可能只包括“能生产乳汁”。
前提项目间的差异会影响儿童的归纳推理多样性效应。
在前提项目差异的情况下，儿童会对概念进行不同的分组和归纳。
对于具有明显差异的概念，儿童的归纳推理多样性效应很大，因为面对不同的概念，儿童往往需要利用不同的前提项目进行推理。
相反，当概念之间的差异较小或前提项目相似时，儿童的归纳推理多样性效应较小。
此时，儿童可能会倾向于使用某些主要的前提项目或特征进行推理。
总之，前提项目间的差异对于儿童归纳推理多样性效应有重要影响。
在实践中，应该根据儿童的认知能力和前提项目的差异，设计有针对性的实验和教学方法，以促进儿童对概念的理解和归纳推理多样性效应的发展。
类型学的基本方法-概述说明以及解释
类型学的基本方法-概述说明以及解释1.引言1.1 概述概述部分：类型学作为一门研究物种分类与分类方法的学科，在不同领域都有着重要的应用价值。
通过对事物进行分类与归纳，类型学帮助我们更好地理解世界的复杂性，发现事物之间的联系与规律。
本文将介绍类型学的基本概念和意义，探讨其在语言学、生物学等领域的应用，并展望类型学在未来发展中的潜力与趋势。
通过对类型学的深入了解，我们将更好地认识和理解世界的多样性与复杂性。
1.2文章结构1.2 文章结构本文将分为三个主要部分来掐头去尾地探讨类型学的基本方法。
首先，在引言部分，将对类型学进行简要概述，并阐述本文的结构和目的。
然后，在正文部分，将深入讨论类型学的定义与意义，类型学的分类方法以及类型学在语言学、生物学和其他领域的应用。
最后，在结论部分，将对以上内容进行总结，探讨类型学的未来发展，并得出结论。
通过这样的结构安排，读者将能够全面了解类型学的基本方法及其在不同领域的应用和意义。
1.3 目的：本文的目的在于探讨类型学作为一种基本方法在不同领域中的应用和意义。
通过对类型学的定义、分类方法以及在语言学、生物学等领域的具体应用进行分析和探讨，可以帮助人们更好地理解和运用类型学这一概念。
此外，本文也旨在展望类型学在未来的发展方向，以期为相关领域的研究和实践提供一定的参考和启示。
通过这些内容的介绍和讨论，读者可以深入了解类型学的基本原理和方法，进而拓展自己的学术视野，促进学术交流与合作，推动相关领域的发展和进步。
2.正文2.1 类型学的定义与意义:类型学是一门研究事物分类和归类的学科，也被称为分类学或系统学。
它的主要任务是通过对事物的特征和属性进行观察和比较，将它们按照共同的特点进行分类，构建出一个分类系统。
类型学的研究对象可以是自然界中的生物、物种，也可以是人类社会中的文化、语言等各种事物。
类型学的意义在于帮助人们理解复杂事物间的关系，找出它们之间的相似和差异，从而更好地认识和探索世界。
“多元表征”对小学数学教学的影响及对策
“多元表征”对小学数学教学的影响及对策1. 引言1.1 多元表征对小学数学教学的重要性多元表征是指通过不同的方式和形式来表达同一概念或问题。
在小学数学教学中，多元表征起着至关重要的作用。
多元表征可以帮助学生更全面地理解和掌握数学知识。
通过不同的表征方式，可以让学生从多个角度去理解和应用数学概念，从而提高他们的数学思维能力。
多元表征可以促进学生的学习兴趣和参与度。
对于那些对抽象概念感到困惑的学生，可以通过多元表征的方式来呈现数学知识，激发他们的学习兴趣，增加学习的乐趣。
多元表征还可以帮助教师更好地了解和把握学生的学习情况，有针对性地进行教学设计和辅导。
多元表征对小学数学教学具有重要意义，可以提高教学效果，促进学生成绩提高和全面发展。
2. 正文2.1 多元表征的定义多元表征是指利用不同的符号、语言、图像、符号系统等多种方式来描述同一个概念或对象的方法。
在教学中，多元表征可以帮助学生更好地理解抽象的数学概念，增加他们对数学知识的深度理解。
在小学数学教学中，多元表征可以通过图像、文字、数学符号等多种方式呈现同一个数学概念，帮助学生建立起更加全面和丰富的数学认知。
通过多元表征的方法，学生可以更加直观地感受到数学概念的内涵，更容易理解和掌握数学知识。
多元表征是一种有效的教学方法，对小学数学教学有着积极的影响。
通过多元表征的方法，可以提高学生对数学知识的理解和掌握水平，促进他们的学习兴趣和自信心。
在小学数学教学中，应该充分利用多元表征的方法，帮助学生更好地学习数学。
2.2 多元表征对小学数学教学的影响多元表征可以帮助学生更全面地理解数学概念。
通过不同形式的表征，如文字、图片、图表等，学生可以从多个角度去理解和运用数学知识，从而更加深入地掌握相关概念。
多元表征能够培养学生的综合思维能力。
在解决数学问题时，学生可以根据自己的理解方式选择合适的表征形式，进而培养自己的逻辑思维、空间思维等多方面的思维能力。
多元表征还可以提升学生的学习兴趣和参与度。
《儿童发展与教育心理学》随笔
《儿童发展与教育心理学》读书笔记目录一、内容概述 (2)1.1 书籍简介 (3)1.2 研究背景与目的 (4)二、儿童发展理论 (5)2.1 皮亚杰的认知发展理论 (6)2.1.1 感觉运动期 (7)2.1.2 前运算期 (9)2.1.3 具体运算期 (10)2.1.4 形式运算期 (11)2.2 艾瑞克森的心理社会发展理论 (12)2.2.1 婴儿期 (13)2.2.2 早期童年 (15)2.2.3 学龄前期 (16)2.2.4 青春期 (17)三、教育心理学基础 (18)3.1 行为主义学习理论 (20)3.2 认知主义学习理论 (21)3.3 社会认知学习理论 (22)3.4 建构主义学习理论 (24)四、教育心理学在教育实践中的应用 (25)4.1 教学策略与方法 (26)4.2 学生评估与反馈 (28)4.3 教育环境设计与优化 (29)4.4 教师专业发展 (31)五、特殊儿童的心理发展与教育 (32)5.1 情绪障碍儿童 (33)5.2 注意力缺陷多动障碍儿童 (35)5.3 学习障碍儿童 (36)5.4 自闭症谱系障碍儿童 (38)六、结论 (39)6.1 研究成果总结 (41)6.2 对教育实践的启示 (42)6.3 研究的局限性与未来展望 (43)一、内容概述书中详细介绍了儿童发展的理论基础，包括遗传与环境对儿童发展的影响，以及儿童心理发展的阶段性特点。
作者通过对这些基础理论的阐述，为读者理解儿童成长过程提供了理论基础。
书中深入探讨了儿童认知发展的过程，包括感知、记忆、思维、语言等方面的发展。
这些内容揭示了儿童认知发展的规律和特点，为教育工作者和家长提供了有针对性的教育策略。
书中强调了社会性发展在儿童成长中的重要性，作者详细阐述了儿童社会性发展的各个方面，如情感发展、道德发展、人际关系等，并探讨了家庭、学校和社会环境对儿童社会性发展的影响。
书中还涉及了儿童学习的心理机制和学习策略的培养，作者提出了如何激发儿童学习兴趣、提高学习效果的方法和建议，对于指导教育实践具有重要意义。
类别概念的定义
类别概念的定义类别概念是人们用来将事物、现象或观念进行归类和区分的思维工具。
它是人类思维和语言交流的基础，也是人类认识世界和理解现象的基础。
类别概念的定义是对某一类事物或现象的特征和属性进行概括和总结的过程，目的是为了更好地理解和描述各种事物之间的相似性和差异性。
类别概念的形成是基于人类的感知和认知能力，依靠人类对环境的观察和经验的积累。
人们通过对事物的外部形象、内在特征、功能作用等方面的观察和比较，总结出各种事物或现象之间的共同属性和规律，并将其归类为某一类别。
例如，人们发现鸟类有翅膀、善飞、属于脊椎动物等特点，就将它们归类为鸟类。
类别概念的定义就是对这些共同属性和规律进行概括和准确描述的过程。
类别概念的定义主要包括两个方面：本质属性和典型特征。
本质属性是指该类事物或现象所必须具备的基本特征，缺少这些特征就无法被归类为该类别。
例如，鸟类的本质属性包括有羽毛、有翅膀、属于脊椎动物等。
典型特征是指该类事物或现象普遍具备的特点，但并非必需属性。
例如，鸟类的典型特征包括善飞、有嘴巴等。
类别概念的定义是通过对该类别的典型事物或现象进行描述和概括而得出的。
这些典型事物或现象具有代表性，能够反映该类别的本质属性和典型特征。
例如，在鸟类的定义中，可以列举出几种典型的鸟类，如鸽子、麻雀、鹦鹉等，来描述鸟类的特征和特点，从而形成鸟类的概念定义。
然而，类别概念的定义并不是绝对的和固定的，它是依据人们对事物和现象的认识和理解而不断演化和修正的。
随着人类认识的深入和科学技术的发展，人们对事物的认识和理解也在不断变化，因此类别概念的定义也需要不断更新和调整。
例如，过去人们认为恐龙是爬行动物，但随着对恐龙化石的研究和发现，人们意识到它们更接近鸟类，因此将其重新归类为鸟类的一类。
总之，类别概念的定义是人们对事物和现象进行归类和描述的方式和方法。
它是基于对事物的观察和比较，总结出它们的共同属性和规律的过程。
类别概念的定义包括本质属性和典型特征，依靠典型事物或现象进行描述和概括。
儿童科学绘本中多模态隐喻的认知-语用研究
儿童科学绘本中多模态隐喻的认知-语用研究学前儿童科学教育作为我国新一轮科学教育改革的其中一环,对儿童个体成长以及全民科学素养的提升具有重要意义。
儿童科学绘本,作为学前儿童科学教育的主要途径之一,亦逐渐被大众认可和采纳。
为使儿童读者更好地理解抽象的科学概念,科学绘本往往会使用丰富的隐喻手法。
与此同时,这也带来了新的挑战,即应如何正确解读儿童科学绘本中图文模态共同表达的隐喻表征。
本文从认知隐喻视角出发,重点探究儿童科学绘本中隐喻表征的意义构建,将具体回答以下三个问题:(1)儿童科学绘本中隐喻表征的类型及其频率、特点是什么?(2)儿童科学绘本中不同类型的隐喻是如何构建隐喻意义的?(3)儿童科学绘本中隐喻的认知语用功能是什么?为探究上述问题,本文选取25本经典学龄前(3-5岁)儿童科学绘本,其内容主要涵盖生命科学、物理科学以及社会科学。
以Pragglejaz Group(2007)的隐喻识别步骤和视觉隐喻修辞分类(Processes of visual rhetoric)为依据,对儿童科学绘本中的隐喻进行识别和分类。
为提高研究有效性,采用数据分析软件NVivo11对所筛选样本进行编码与定量分析,在数据统计后,根据认知隐喻理论以及语用视角的关联理论对其进行定性分析,即探究隐喻类型特点、意义构建过程及其认知语用功能。
研究发现:(1)根据隐喻中源域和目标域的映射特点,儿童科学绘本的隐喻主要包括四种:拟人化隐喻、怪兽化隐喻、归化隐喻以及交感化隐喻。
其中拟人化隐喻在儿童科学绘本中使用最为广泛,占比达52.0%;其次分别为交感化隐喻(21.3%),怪兽化隐喻(14.0%)和归化隐喻(12.7%)。
隐喻的使用频率与其源域的抽象程度呈反相关分布。
此外,儿童科学绘本中隐喻大多呈现为多模态表征,其中图像模态是呈现源域的主要模态,文字模态则用于呈现目标域。
值得一提的是,在所筛选研究数据中,32.0%的隐喻映射过程中都有转喻参与,部分-整体(whole-part metonymy)和结果-原因(causation metonymy)是儿童科学绘本中常用的两种转喻形式。
颜色_形状和大小相似性与变化性对儿童归纳推理的影响
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引言
归纳 推 理 是 从 特 定 的 事 件 、 事实向一般的事件
理（ Gelman ，1988 ； Sloutsky et al. ，2001 ； Sloutsky ＆ 2006 ） 。 Fisher ，2004b ； 李 富 洪 等，2005 ； 龙 长 权 等， 如 Sloutsky 和 Fisher （ 2001 ） 给 被 试 呈 现 两 个 前 提 项 其 中， 测 试 项 与 一 个 前 提 项 高 相 似， 和一个测试项， 与另一个前提项低 相 似 或 不 相 似， 但共享相同的语 4 ～ 5 岁儿童选 言标签 。 结果发 现， 有 语 言 标 签 时， 会随着相 择与前提项共享语 言 标 签 的 选 项 的 比 例， 似性程度的改变而发生变化 。 而多样性效应是指， 前提项越多样， 归纳论断力 度越强（ Heit ，2000 ） 。 如以下两组论断：（ C ） 猫和水 牛体内有 X 物 质 / 袋 鼠 体 内 有 X 物 质； （ D ） 奶 牛 和 水牛体内有 Y 物质 / 袋鼠体内有 Y 物质 。 成人被试 因为论断 （ C） 的 倾向于认为 论 断 （ C ） 更 可 能 成 立， 前提比论断（ D ） 的 前 提 更 为 多 样 。 然 而， 儿童是否 也会表现出 多 样 性 效 应， 对此却有较大争论（李富 2006 ；陈 庆 飞， 洪， 李红， 陈安涛， 冯 廷 勇， 龙 长 权， 雷 2009 ） 。 一 种 观 点 认 为， 9 岁甚 欧阳含 璐， 李 红， 怡， 至更大 儿 童 才 能 基 于 多 样 性 进 行 推 理 （ Gutheil ＆ Gelman ，1997 ； Lopez ， Gutheil ， Gelman ， ＆ Smith ， 1992 ； Rhodes ， Gelman ， ＆ Brickman ， 2008 ； 陈 庆 2010 ） ；另一种观点认为， 5 岁左右儿 雷怡， 李红， 飞， 童就能注意 到 前 提 项 的 多 样 性 特 点 （ Heit ＆ Hahn ， 2001 ； Lo ，Sides ，＆ Rozelle ，2002 ； Shipley ＆ Shep-
儿童四种典型亲社会行为发展的特点[1]
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2006年心理发展与教育第1期文章编号:100124918 (2006) 01201172121中图分类号:B84411 文献标识码:A儿童四种典型亲社会行为发展的特点3赵章留1 寇 2(11衡水师范学院教育教研室,河北053000 ; 21北京师范大学发展心理研究所,北京100875)摘要:帮助、合作、分享、安慰是儿童亲社会行为的主要类型。
四种亲社会行为在儿童身上的发展表现出以下特②四种亲社会行为随儿童年龄增长表现出不同的变化也受情境因素的影响。
点:①儿童对这四种亲社会行为的分化发生在18～24个月;趋势;③四种亲社会行为的发展既受个人因素的影响,关键词:帮助行为;合作行为;分享行为;安慰行为亲社会行为泛指一切符合社会期望而对他人、群体或社年早期开始又有所增加[4] ;相应的,紧急情境下的助人行为会有益的行为。
大量的亲社会行为研究始于上个世纪六、。
纵观以往的研究,研究者多采用假设情境问卷或七十年代[1]直接观察儿童的方法进行研究,帮助行为、分享行为、合作行为、安慰行为被作为儿童亲社会行为的主要形式[2 ]。
本文试对儿童有关这四种亲社会行为发展的特点做简要述评。
1 儿童期四种亲社会行为的发展特点111 帮助行为研究者通常研究非紧急情境下和紧急情境下的帮助行为。
非紧急情境下的助人行为一般发生在日常生活中,不需要救助者付出太多的时间、物质和精力,如公共汽车上让座,主动打扫公共卫生,为邻居临时照看小孩等。
紧急情境下的助人行为则有一定的危险性和急迫性,如抢救失足落水者、关键时刻见义勇为等,其结果可能使救助者财产受到损失、生命受到威胁,甚至还要较长时间承担责任。
儿童很早就表现出非紧急情境下的助人行为,研究者曾观察三组婴幼儿(年龄为18 ,24 ,30个月)在家里帮助父母做家务(如整理散乱的杂志、叠衣服、扫地和整理床铺)的情况,发现65 %的18个月的婴儿和所有的30个月的幼儿能够,也愿意帮助成人做这些家务。
儿童的泛灵论名词解释
儿童的泛灵论名词解释在儿童成长的过程中，他们往往会对一些看不见、摸不着的事物产生疑惑和兴趣。
这种对超自然现象和无形存在的热爱和好奇，被称为儿童的泛灵论。
泛灵论是指认为世界上存在各种灵魂、神灵、鬼魂等超自然存在的信念体系。
与太极、佛教、道教等具体的宗教或哲学体系不同，泛灵论更多地是儿童个人在认知和学习上的一种心理倾向。
为了更好地理解儿童的泛灵论，我们需要从儿童的认知发展和文化背景两个方面去探讨。
首先，儿童的泛灵论源于他们的认知发展。
在狄氏及皮亚杰的认知发展理论中，他们明确指出儿童在幼儿期和早期儿童期对事物的认知是具有前逻辑性的。
他们对真实和想象的辨别能力有限，常常以自己的情感和直觉去认识世界。
在这个阶段，泛灵论的萌芽开始显现。
无论是童话故事，还是民间传说，以及儿童周围的大人们对超自然现象的描绘，都会进一步激发儿童的泛灵论。
儿童往往对这些故事充满好奇和兴奋，对于看不见的灵魂、神灵的存在充满了幻想。
对于他们来说，这些传说和故事是真实而生动的，作为儿童的生活世界的一部分，他们愿意相信其中隐藏的真理。
这个时期的泛灵论并不是对于某种具体信仰形式的坚持，而是一种对于世界未知和超自然现象的好奇心的体现。
其次，儿童的泛灵论还与他们所处的文化背景密切相关。
每个文化都有自己的信仰体系和传统，这些文化背景对于儿童的世界观和价值观的形成起着重要作用。
在一些文化中，信仰鬼神、祖先灵魂、仙神所带来的神秘力量是一种习以为常的观念，被看作是社会和个人的重要支撑。
在这样的文化背景下，当儿童受到这些观念的影响时，容易产生泛灵论的倾向。
当然，泛灵论并非只是局限于特定文化或传统。
在现代社会中，许多儿童成长在多元文化背景中，他们接触到的不仅仅是自己文化的传统观念，还包括了其他文化的影响。
这种多元文化的融合，使得儿童的泛灵论更加多样化和丰富。
儿童会从各种文化故事中获取不同的灵感，对于超自然现象的理解也变得更加广泛和全面。
然而，需要注意的是，儿童的泛灵论并不是无伴随的。
心理咨询师第三章知识点总结
第三章发展心理学第一节概述第一单元发展心理学的研究对象心理发展的规律性(1)心理发展的普遍性和特殊性的统一(2)心理发展的方向性和顺序性●方向性（从简单到复杂、从低级到高级）●顺序性（七个时期）(3)心理发展的不平衡性。
两个发展加速期●婴幼儿期是第一发展加速期●少年期（主要指青春发育期）是第二个加速发展期发展心理学两大重点问题：心理发展中各年龄阶段的特征、心理发展的基本理论第二单元发展心理学的研究方法第三单元心理发展的动因（重点）流派创始人核心观点遗传决定论高尔顿研究方法：谱系调查法●心理发展是受遗传因素决定的●心理发展过程只是这些先天因素的自然显现●环境（包括教育）只起一个引发的作用，最多只能促进或延缓遗传因素的自我显现而已环境决定论华生(行为主义创始人)●心理发展是由环境因素决定的●片面地强调和机械地看待环境因素在心理发展中的作用●否认遗传因素在心理发展中的作用二因素论/●心理发展是由遗传和环境两个因素决定的●把遗传和环境视为影响儿童发展的同等成分；看作是两种各自孤立存在的因素●企图揭示各因素单独发挥作用的程度流派创始人核心观点社会学习理论班杜拉(新行为主义代表人)●主张儿童是通过观察和模仿获得社会行为的●学习的方式观察学习（观察-模仿）替代性强化（奖励-惩罚）●榜样示范作用和观察模仿学习在发展心理学中得到广泛认同文化-历史理论维果茨基【前苏联】●人的高级心理机能的发展是社会文化历史因素决定的●心理的实质是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果高级心理机能的制约因素教育和教学与心理发展的关系代表人：皮亚杰（儿童心理学家、创立发生认识论）（一）儿童心理发展是主题和课题相互作用的结果（二）认知发展本质的适应理论和主动建构学说（三）心理起源于动作，动作是心理发展的源泉●动作是认识的源泉●最早的动作是与生俱来的无条件反射（四）影响心理发展的因素第四单元心理发展过程（重点）（一）以认知结构发展特点为标准划分心理发展年龄阶段——皮亚杰（二）以人格为标准划分年龄阶段-艾里克森艾里克森：新精神分析学派代表人物，提出心理社会发展阶段理论主张人的一生可分为既是连续又各不相同的八个阶段：八个阶段以不变的序列发展；每个阶段有其特定的发展任务；每个阶段都带有普遍性的心理社会危机。
goodman
古德曼对新归纳之谜_的解答及其心理学意义发表：佚名文章摘自：不详更新时间：2010-09-27 18:25归纳推理是当前心理学研究的热点议题之一。
归纳活动被认为是人类认识世界、获得知识的起点，因此，研究归纳推理的心理过程可以帮助我们全面认识人的心理机制。
长久以来，研究归纳问题是哲学家和逻辑学家的任务，20 世纪50 年代以后，对归纳问题的研究重点..归纳推理是当前心理学研究的热点议题之一。
归纳活动被认为是人类认识世界、获得知识的起点，因此，研究归纳推理的心理过程可以帮助我们全面认识人的心理机制。
长久以来，研究归纳问题是哲学家和逻辑学家的任务，20 世纪50 年代以后，对归纳问题的研究重点从逻辑学逐渐转向了心理学。
这种转移最初是由哲学家发起的。
Sloman 在Problem ofInduction 中指出，古德曼（Nelson Goodman）是归纳推理的心理学研究的肇始者［1］。
古德曼是美国当代著名的科学哲学家，在1955年发表了著名的归纳逻辑著作Fact，Fiction andForecast（《事实、虚构和预测》，2007 年由商务印书馆翻译出版）。
其中，古德曼提出了一个解决归纳问题的方案，该方案暗示了归纳是人的一种心理性向，由此，将归纳问题的哲学讨论引向心理学研究。
古德曼之后，1975 年Rips 率先采用心理学实验方法考察归纳推理过程［2］，归纳推理的心理学研究从此开始。
而Rips 的研究采取的技术路线正是基于古德曼的理论假设，这种研究取向至今依然影响广泛。
因此，古德曼的归纳逻辑思想对于今天的归纳推理心理学研究依然是有重要指导意义的。
1 古德曼的新归纳之谜古德曼在《事实、虚构和预测》一书中提出了新归纳之谜。
所谓新归纳之谜是相对于旧归纳之谜而言的。
旧归纳之谜即休谟问题，是休谟对归纳推理的合理性的诘问。
归纳推理指的是从关于个别事例的考查进而上升为一般性认识的过程。
休谟首先发现，人类已知的所有认识论法则都不足以支持这个认识的飞跃，所以，他诘问道：归纳推理何以是可能的？休谟之后的哲学家都试图回答这个问题，但是事实上没有一个回答是真正成立的［3］。
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心理学报 2010, Vol. 42, No.2, 241−250Acta Psychologica Sinica DOI: 10.3724/SP.J.1041.2010.00241收稿日期: 2008-10-09* 国家自然科学基金项目(30770727)。
陈庆飞、雷怡同为第一作者。
通讯作者: 李红, E-mail: lihong1@不同概念范畴和特征类别对儿童归纳推理多样性效应的影响*陈庆飞 雷 怡 李 红(认知与人格教育部重点实验室, 重庆 400715) (西南大学心理学院, 重庆 400715)(中-加联合儿童心理发展研究中心, 重庆 400715)摘 要 为探讨概念范畴和特征类别对归纳推理多样性效应的影响, 采用2(概念范畴: 生物类别与非生物类别)×2(特征类别: 不可见的隐蔽特征和可见的外显特征)的实验设计, 设计了四组任务来考察5~6岁、8~9岁儿童归纳推理多样性效应的表现水平。
结果显示: 在非生物类别范畴材料上, 5~6岁儿童在两种特征类别上均未表现出多样性效应, 8~9岁儿童在隐蔽特征类别上表现出多样性效应; 在生物类别材料上, 5~6岁、8~9岁儿童在外显特征和隐蔽特征上均未表现出多样性效应。
概念范畴和特征类别对8~9岁儿童的归纳判断力有显著影响: 在概念范畴上, 儿童在非生物范畴材料上的表现显著高于生物范畴; 在特征类别上, 儿童在隐蔽特征上的表现高于外显特征。
关键词 归纳推理; 多样性效应; 概念范畴; 特征类别 分类号 B8441 问题提出归纳推理是从已经(或当前)观察到的现象推及即将观察到的未知现象的心理活动过程(Hume, 1748/1997)。
一般来说, 归纳推理有两种基本形式, 一种是从特殊(或个别)到一般的推理, 如, “马有特征P, 老鼠有特征P 。
/ 因此动物有特征P 。
”而另一种形式则是从特殊到特殊的推论, 如, “小明在家里面总是哭闹。
/所以, 他在幼儿园里也总是哭闹。
”近年来, 关于归纳推理的研究探讨得最多的是归纳判断力度(inductive confidence, 即归纳信心)问题, 并提出了一些影响归纳判断力度的心理效应, 如相似性效应、典型性效应、多样性效应等。
其中, 归纳推理多样性效应是指, 前提项目越多样, 将能构成越强的推理(Heit, 2000)。
具体地讲, 如果归纳论断A 的前提由差异相对较大的类别(下称多样组)构成, 归纳论断B 的前提由差异相对较小的类别(下称非多样组)构成, 那么个体通常认为归纳论断A 的力度大于论断B 。
例如, 对于如下两个归纳论断:狗和大象体内有X 物质。
/因此袋鼠体内有X 物质。
(A)狗和狼体内有Y 物质。
/因此袋鼠体内有Y 物质。
(B)人们倾向于认为袋鼠体内有X 物质, 因为论断(A)的前提(狗和大象)之间的差异比论断(B)的前提(狗和狼)之间的差异更大。
从Carey (1985) 的研究至今, 有关多样性的研究已经开展了20多年。
以成人为被试的研究结果较为一致, 成人在绝大多数情况下会表现出多样性效应(Heit, 2000; Kim & Keil, 2003; Lopez, 1995; Osherson, Smith, Wilkie, Lopez, & Shafir, 1990; Sloman, 1993), 只是在某些特殊的情景下会被其它效应(如专家效应等)所掩盖(Bailenson, Shum, Atran, Medin, & Coley, 2002; Lopez, Atran, Coley, Medin,242 心理学报 42卷& Smith, 1997; Medin, Coley, Storms, & Hayes, 2003; Proffitt, Coley, & Medin, 2000)。
而关于儿童是否也能表现出多样性效应的问题上, 却有较大的争论。
在此问题上存在两种不同的观点: 一是儿童直到9岁甚至更晚才能基于多样性进行推理(Lopez, Gutheil, Gelman, & Smith, 1992; Gutheil & Gelman, 1997; Rhodes, Gelman, & Brickman, 2008); 二是认为5岁甚至更小幼儿也能注意到前提项目的多样性信息(Heit & Hahn, 2001; Lo, Sides, & Rozelle, 2002; Shipley & Shepperson, 2006; 吴霞, 李红, 2008)。
年幼儿童到底能否像成人那样基于多样性进行推理？早期研究多数发现, 9岁以前儿童不具有与成人相似的多样性效应, 为此, 研究者们提出了以下几种解释:其一, 儿童还没有形成充分发展的概念系统, 缺乏完成相关推理任务的知识经验。
对此, Carey (1985)最早用不同项目构成前提的归纳论断研究了这一问题。
他们问成人与6岁儿童, 如果狗和蜜蜂有某种共同特征, 那么所有动物有此特征的可能性怎样。
结果表明6岁儿童的反应与成人不同, 6岁儿童不会利用多样性信息对动物做出一般性的推论。
Carey还研究了基于生物概念(抽象水平更高)而不是具体动物项目的多样性效应。
比如, 有如下一对论断: (C)狗、蜜蜂都有某生物特征; (D)狗、花朵都有某生物特征, 论断D的差异显然比论断C的差异大。
结果显示儿童在论断D的判断上出现了过度概括的倾向, 他们将此特征推论到别的生物体甚至非生物体中。
为什么6岁儿童不具有与成人相似的多样性效应呢？Carey认为这是因为6岁儿童还没有形成充分发展的动物概念系统, 缺乏完成相关推理任务的知识经验。
此外, Lopez等(1997)关于成人的研究结果也支持这种观点。
其二, 儿童信息加工过程的缺乏。
Lopez等(1992)发现, 即使主试明确提示前提多样性, 5岁儿童也不能基于多样性进行推理, 9岁儿童对多样性信息表现出了一定的敏感性, 但只限于以一般类别(如动物)为结论的论断, 而在以特定类别(如袋鼠)为结论的论断中没有表现出相应的敏感性。
为什么9岁儿童仍不能像成人那样表现出多样性效应, Lopez等认为, 成人在评估归纳力度时执行的是两阶段加工程序: 评估前提项目与结论项目的相似性、评估前提项目之间的差异性。
儿童可能只进行了第一阶段加工, 这是他们没有表现出多样性的原因。
Rhodes, Brickman和Gelman (2008) 也指出, 当多样性和典型性材料相冲突时, 年幼儿童选择典型性而忽略多样性材料, 主要是因为儿童只能评估前提项目与结论项目之间的关系(如典型性), 而对多个前提项目之间的关系(如差异性)却很难进行加工。
换言之, 儿童可能缺乏必要的信息加工过程。
其三, 实验任务过于抽象, 儿童的加工水平只比成人浅, 而非加工过程的缺乏。
Heit和Hahn认为并非幼儿不具备基于多样性进行推理的能力, 而是以往研究的实验任务不太适合抽象思维能力较差的幼儿。
为此, Heit和Hahn (2001) 采用儿童熟悉的材料, 如多样组为Jane拥有一个陶瓷娃娃、一个呢绒娃娃和一个卷心菜娃娃, 非多样组为Danielle拥有三个芭比娃娃; 然后呈现一个婴儿布娃娃, 问儿童它更可能属于Jane还是Danielle。
研究发现5岁儿童也表现出了多样性效应。
同样, Lo 等(2002)的研究也表明, 只要实验任务易于理解, 并配以生动形象的故事与图片, 5岁幼儿也能觉察出多样性项目之间的差异。
Shipley和Shepperson (2006)发现, 为了确定所有玩具(如口哨)都具有某种特征(如能吹出声音), 4岁儿童更多选择不同的玩具(如, 一只蓝色口哨和一只红色口哨), 而不是相同的玩具(如两只红色口哨), 并表现出一定的多样性效应。
此外, 吴霞和李红(2008)采用类似Heit和Hahn (2001) 的材料, 结果发现6~7岁儿童表现出多样性效应。
综上所述, 为了探讨儿童能否像成人那样基于多样性进行推理, 研究者从不同角度寻求多样性效应存在的证据; 从这些研究出发, 研究者们对儿童不能像成人那样进行推理的原因做了不同的解释。
那么, 到底哪种解释更为合理？导致研究者间结论存在差异的原因又有哪些？分析三种解释的实验证据发现, 虽然研究者都采用了涉及两个前提(组)的归纳推理的研究范式, 但其研究方法却存在一些差异(陈庆飞, 雷怡, 欧阳含璐, 李红, 2009)。
比如, 实验材料的呈现方式及其特征类别、概念范畴, 这些都可能是导致目前这方面的研究结果不尽相同的原因。
以下将对这两个因素进行详细分析。
首先, 材料呈现方式及特征类别上存在差异。
最初, Cary (1985) 采用口述文字的方式向6岁儿童呈现实验材料, 如直接问成人与6岁儿童, 如果狗和蜜蜂有某种共同特征, 那么所有动物有此特征的可能性怎样。
然而, 自Lopez等(1992)采用图片呈现实验材料以来, 目前大多数研究者都采用图片呈现与主试口述结合的方式向儿童呈现前提和任务2期陈庆飞 等: 不同概念范畴和特征类别对儿童归纳推理多样性效应的影响243材料, 如分别向儿童呈现多样组(如猫和野牛)和非多样组(如野牛和奶牛)的前提材料卡片及一张袋鼠的目标材料卡片。
如果图片呈现方式更利于儿童理解实验任务的话, 那么早期研究所呈现的诸如“猫和野牛体内含有X或Y 物质”的不可见的隐蔽特征是否也会影响儿童在归纳推理多样性任务上的表现？对此, Carey (1985) 和Lopez等(1992)常选择不可见的隐蔽特征与生物类别材料一起构成多样性推理任务。
如多样组为猫和水牛体内含有X物质, 非多样组为奶牛和水牛体内含有Y物质, 然后让幼儿判断另一只动物如袋鼠体内含有X物质还是Y 物质。
而Heit和Hahn (2001) 实验1将不可见的隐蔽特征换成主题关系可见的特征, 如Tim拥有绿色包装的巧克力棒, Tim与巧克力棒的主题关系是可见的。
那么, 关于儿童能否像成人一样表现出多样性效应的观点分歧是否与研究者选用的特征类别(可见的外显特征, 不可见的隐蔽特征)有关？如果有, 特征类别又是如何影响儿童在归纳推理任务上的表现的呢？其次, 实验材料所属的概念范畴存在差异。
早期研究者Carey (1985)、Lopez等(1992)、Gutheil 和Gelman (1997) 等多选用生物类别这一概念范畴, 如Gutheil和Gelman (1997) 以鸟、鱼、蝴蝶和猴子等为材料, 如多样组呈现5只差异很大的蝴蝶且翅膀上有红点, 非多样组呈现5只相似的蝴蝶且翅膀上有蓝点, 然后问儿童另一只与多样组和非多样组均不同的蝴蝶翅膀上有蓝点还是红点？结果发现, 9岁儿童仍不能基于多样性进行推理。