基于混合学习理论的英语专业师范生多元识读能力培养的实践研究

基于混合学习理论的英语专业师范生多元识读能力培养的实践研究[摘要] 培养师范生的多元识读能力是新媒介时代师范教育的必然趋势。

本
研究依据混合学习理论，采用任务型教学法，利用课堂多模态PPT演示演讲方式，以西北师范大学英语专业师范生为例探讨了多元识读能力培养模式。

为期两学年的混合式教学实践研究表明：演示演讲方式有助于提高学生的多元识读能力，其效果突出表现在多元识读表达形式方面，但对表达内容影响不大；后续调查发现师范生认同该方式的有效性。

混合式教学完全适宜于培养师范生的多元识读能力。

[关键词] 混合式培养模式；英语专业师范生；多元识读能力；实践研究
一、引言
高等师范院校英语专业承担着培养合格中学英语教师的重任。

以课程为载体，刻意培养师范生的多元识读能力（Multiliteracies），有助于提高其从师技能和就业竞争力。

“多元识读能力是指学习者基于自己以往的知识和经历、创造性地运用信息通讯技术，通过语言、视觉、听觉等多模态形式批判性地识读和理解多媒介提供的信息的能力。

”[1]学生进行多模态PPT演示演讲就是在展示其多元识读能力。

新媒介时代，以读写为主的传统识读能力不可或缺，多元识读能力更应得到发展。

培养师范生的多元识读能力是未来高师教育的必然趋势。

当前，教育技术理论研究的焦点由建构主义学习理论转向混合学习理论（Blending Learning），该理论“主张把传统学习方式优势和数字化学习优势结合起来，使两者优势互补。

它的基本精神是‘淡化中心，强化结合’，这种学习理论符合学与教规律，适合我国国情，对当今的教育信息化建设和深化教改更有现实意义”。

[2]任务语言教学法以完成交际任务为教学目标，重视听说能力的提高，吸收、综合了其他教学法的精华，已成为主流语言教学法。

[3]因此，依据混合学习理论，采用任务型教学法培养英语专业师范生多元识读能力，对提高其综合素质具有重要意义。

二、文献回顾
多元识读能力，亦称“多模态话语识读能力”或“多模态意义表达能力”。

Spiliotopoulos认为，多元识读能力的培养有助于提高学生的思辨能力和跨文化意识；[4]Unsworth将多元识读归纳为识别识读、生成识读和反思识读三种表现形式。

[5]国内此类研究刚刚起步。

胡壮麟指出，“在人类进入社会符号学的多模态化的新世纪，对多模态识读能力的培养应引起重视”；[6]朱永生认为，“在多元读写研究和多元读写能力培养方面，我们已经落在一些国家的后面”。

[7]探讨学生多元识读能力的实证研究日益增多。

韦琴红发现非英语专业学生的多元识读意识与能力较弱，[8]张义君提出了多元识读能力实践框架（见表2）。

[9]不难发现，目前尚缺乏对英语专业师范生多元识读能力培养的设计、实施、效果和评价等系统的研究。

多模态PPT演示演讲是指在演讲设计过程中，把包含两种及以上符号的系统资源制成PPT课件供演示的演讲模式。

该活动的主模态是口头话语，
PPT演示及其他模态起补充、强化和优化等作用。

[10]它突破传统纯语言形式的操练模式，给学生提供英语交流机会和多模态意义表达平台。

本研究旨在发挥多模态PPT演示演讲在培养师范生多元识读能力方面的优势，探索师范生多元识读能力培养模式，提高其实践能力。

三、英语专业师范生多元识读
能力混合式培养模式
混合式学习理论认为，教学中“既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。

[11]课堂上学生按教师要求进行英语演示演讲，是对任务语言教学法的具体运用，也是了解学生多元识读能力的一扇窗口。

演示演讲任务为语言习得创造“输入”和“输出”良机。

Swain 的“可理解的输出假说”倡导,“有外在压力的输出”会加快和增强语言习得。

[12]学生根据教师要求作“讲前准备”及“PPT演示演讲”，事实上是教师给予学生一定压力。

有压力才有动力，才能取得进步。

借鉴国际英文演讲协会以及张冬玉等的做法，笔者将课堂演示演讲过程分为四个阶段，即讲前准备、多模态PPT演示演讲与分享、评价以及反思，[13]它们相互交叉、循环反复。

课堂教学与现代化的网络演讲资源相结合，为学生提供更多、更真实的演示演讲环境，学生通过视觉、听觉、触觉与虚拟的二维环境交互，进一步提高多元识读和演讲水平。

结合任务型教学法和演示演讲教学实践，借鉴孟彦莉提出的“大学英语混合式写作教学模式”，[14]笔者设计的“英语专业师范生演讲和多元识读能力混合式培养模式”如图1所示。

两个模式的主要区别在于：前者以普通高校非英语专业学生为教学对象，旨在培养其英语写作效能感，而后者以师范院校英语专业师范生为培养对象，目的是利用PPT演示演讲方式培养其多元识读能力；前者的教学内容为写前准备、写初稿、反馈、修改和重写，而后者的内容包括讲前准备、多模态PPT演示演讲与分享、评价和反思。

该培养模式（如图1所示）是对混合式学习理论的具体运用，学生按教师要求，结合自己的演讲水平、多元识读能力和时间安排，借助网络资源，进行讲前准备；教师和其余学生作为“观众”利用多媒体教室分享演讲成果，并且点评与反馈，促使演讲者反思与改进。

此模式兼顾了传统教学和网络教学方式的优势，教师成了指导者、组织者、协调者和帮助者；学生是学习的主体，扮演参与者与冒险者的角色。

图1 英语专业师范生多元识读能力混合式培养模式
四、基于混合式学习的英语专业
师范生多元识读能力培养案例
“综合英语”是高校英语专业学生的主干课程，开展演示演讲活动得天独厚。

张冬玉探讨了“综合英语”课堂专门设立演讲活动的可行性及其教学效果；[15] 2009—2012年，笔者利用自己教授的西北师范大学英语专业三年级“综合英语”课堂，一直在开展英语PPT演示演讲活动。

二者的区别在于：前者旨在训练学生的英语演讲能力，而后者的目的是培养学生的多元识读能力。

现选取两学年收集的58件作品作为个案，根据图1模式来探讨师范生的多元识读能力培养问题。

本案例的教学目标是：在《高等学校英语专业英语教学大纲》的指导下，[16]依据任务型教学法，利用网络资源和多媒体电教设备，以学生活动为中心, 采用演讲、讨论等方式，培养并提高学生的多元识读能力，且引导学生如何恰当评价他人的学习成果。

该活动属于信息差型和交换意见式任务，[17]具有合作性、竞争性、收敛性、一种结果、单项或双向性、现实或非现实意义等特点。

[18]
演示演讲活动以意义表达为核心，教学生如何在完成演示演讲任务中提高口头交际能力和多元识读能力。

演示演讲者的多元识读表达（即多模态意义表达）包括内容和形式两方面，其中表达形式分为语言、视觉、听觉、手势和空间意义（见表4）。

混合式多元识读能力培养模式与任务型教学法相契合，各个教学环节都以学生为主体、以教师为主导，学生通过面对面交流和人机交流进行演讲稿和PPT文稿的创作、修改、成稿，乃至演示演讲。

整个过程中教师既是组织者兼主持人，又是指导者及参与者（提问）；学生轮流演示演讲，机会均等，既是参与者又是评论员，他们在同伴和教师的反馈和鼓励下，借助网络资源，不断提高自己的多元识读水平。

笔者借鉴“混合式教学写作模式与效能信息关系图”[19]设计了“多元识读能力混合式培养模式与多元识读表达关系图”（如图2所示）。

二者的差异在于核心部分：前者呈现学生如何形成“自我效能感”，而后者展示学生多元识读能力的两个组成部分，即表达内容和5种表达形式。

（一）研究设计与实施
1. 研究对象和实施过程
本研究历时两学年，分两个阶段实施。

第一阶段自2009年8月至2010年7月（两学期），样本为西北师范大学英语专业2007级（三年级）4班30名学生，每位同学进行了2次正式登台演示演讲，其中，2009年8月至2010年6月为多元识读能力培养期，2010年7月为问卷调查和追踪访谈期。

第二阶段自2010年8月至2011年7月（两学期），样本为同一所高师英语专业2008级（三年级）1班28名学生，每位同学进行了2次正式登台演示演讲，其中，2010年8月至2011年6月为多元识读能力培养期，2011年7月为问卷调查和追踪访谈期。

两个阶段的研究问题相同，采用同样的研究方法和步骤。

第二阶段的目的在于进一步检验混合式培养模式的效果。

2. 研究材料、数据收集与分析
本研究主要使用了4种材料：英语专业三年级学生的课堂PPT演示文稿和课堂评价，英语专业师范生多元识读能力调查问卷和访谈提纲。

为了进行本项研究，笔者在教授专业必修课“综合英语V”和“综合英语VI”（周4学时）的过程中开展多模态PPT演示演讲活动。

据图1，将每次课的该活动按“讲前、讲中、讲后”进行详细设计（见表1）。

笔者对学生演示演讲和师生点评进行全程录音，并拷贝了全部PPT作品。

2009年至2011年两学年中，笔者共组织了58次此类活动，并收集到全部PPT作品，其中第一阶段30件、第二阶段28件。

这些作品主题五花八门，大致可概括为中外文化、热门话题和中外文学三类，分别归属于识别类、再现类和批评类识读（见表2）。

表2 多元识读实践框架[20]
评价方法如下：每次演示演讲完毕，迫于时间压力，“观众”（即师生）根据表1中的“评分标准”，当堂点评并按百分制评定一个综合成绩（该成绩计作演讲学生的1次平时成绩）。

因此，本研究无法根据量化数据分析“观众”对“评分标准”分项指标的权重。

课后，为了深入研究学生的多元识读能力，我们参考张义君的评分方法[21]对每件PPT作品重新评分：每件作品的得分由多元识读表达内容（最高6分）及表达形式（最高25分）两部分组成，满分31分。

多元识读表达内容的得分由研究者评定，表达内容不同，则得分各异（见表3）；表达形式的得分，结合当堂师生评价、全程录音和PPT作品拷贝，由三人（均为“观众”：一位研究者和两位优秀学生）评定，每项计5分（见表4）。

研究中采用Pearson 相关系数作为三位评分者中两两之间的评分者信度，第一阶段研究中得到r12=0.69，r13=0.58，r23 =0.70；第二阶段研究中得到r12=0.65，r13=0.63 ，r23 =0.73。

可见，每两位评分者之间具有较高的相关性，每件PPT作品的得分具有较好的一致性，故而将三位评分者分数的均值作为每件PPT作品“多元识读表达形式”的得分。

笔者将受试的相关信息及其PPT作品的得分逐项输入计算机，利用SPSS 13.0对数据进行了描述性和推断性统计，结果见表5。

（二）发现与讨论
1. 英语专业师范生多元识读能力的培养效果
据表5中的“总计”成绩，经专门培训，第一、二阶段学习者在多元识读能力方面表现出显著差异（p<0.05），第二阶段学习者的成绩（平均分为25.69）优于第一阶段（平均分为23.73）。

以下结合学生课堂演示演讲情况，从多元识读表达内容和形式方面对该差异进行具体分析。

（1）多元识读表达内容。

从表3来看，第一、二阶段受试未表现出明显差异。

第一、二阶段作品中分别有46.67%、46.43%以中外文化为主题，作者选择了得分稍低的识别识读；30%、32.14%的作品选择了热门话题，学生主要进行再现识读；有23.33%、21.43%的作品以中外文学为主题，学生选择了得分较高的批评识读。

受试在识别识读和批评识读选择数量上的差异支持国内外一些研究者的成果。

[23]文化认同方面，受试倾向于选择多元文化。

该结果与张义君的发现[24]相一致。

依Walsh和Grant提出的批评识读框架，[25]这些学生对人物和事件的理解较为深刻、分析比较客观，评估内容涉及角色、陈见、价值、文化和态度，涉及地位的作品较少，所有作品几乎未涉及权力问题。

（2）多元识读能力表达形式。

第一、二阶段受试表现出显著差异（p<0.01），第二阶段学习者的成绩明显优于第一阶段，突出表现在语言意义（p<0.05）、听觉意义（p<0.01）和手势意义（p<0.01）方面。

第一阶段培训结束后，我们发现学生在语言意义方面表现最佳，平均分4.17；而视觉意义、手势意义和空间意义方面表现较差，平均分都不足4分。

于是，在第二阶段对学生刻意进行了相关培训。

如表5所示，第二阶段学生在语言意义方面仍表现最佳，平均分4.55，显著高于第一阶段（p<0.05），原因可能是受试为英语专业学生，在这方面容易提高；尽管学生在视觉、手势和空间意义方面的平均分高于第一阶段，可仅手势意义较前一阶段有了显著提高（p<0.01）。

笔者认为，视觉意义与空间意义紧密相关，涉及个人的艺术素养、审美眼光等，对于英语专业学生而言，短期培训也许很难奏效。

（3）高分与低分作品之比较。

第一阶段研究者发现17号作品“Brother TOEFL”得分最高（29.67分），堪称佳作；而27号作品“Introduction of Tagore”得分最低（16.33分），见表6。

究其原因：首先，17号作品选择了得分较高的批评识读，而27号选择了得分较低的识别识读。

其次，两部作品在视觉意义上差距悬殊，27号作品中运用了大段文字和大量图片，对字体、印刷版式等符号资源的运用比较混乱；17号作品却画面清晰、主次分明，音频和视频的运用恰到好处，两件作品形成鲜明对照。

再次，27号作品演讲者的手势意义不容乐观，她们表情严肃，不太注重运用肢体语言来表达意义，或埋头朗读PPT上的文字，或背诵给大家听，与观众的眼神交流不足，更谈不上现场互动。

访谈表明：学生们平时上台演讲的机会不多，缺乏锻炼。

最后，二者在语言、听觉和空间意义方面均存在一定差距。

故后者总体效果欠佳。

（4）师生角色互换，为学生提供实践机会，使他们真正成为听觉和视觉模态的发出者。

从两个阶段达到或高于平均分的作品来看，其特点在于学生运用的演示演讲方法精彩纷呈，角色扮演、画面配音、服装道具等使语言、视觉、听觉、手势和空间各种意义得到完美体现，让观众身临其境，充分得到艺术享受。

多数学生表示，这种活动意义重大，通过制作PPT、登台演讲、观摩和评价同伴作品，感觉受益匪浅，自己的演示演讲水平有所提高。

一位女生欣喜地说：“我最喜欢的环节是我们每节课前五分钟的演示演讲。

这个活动极大地激发了同学们的学习兴趣，内容包罗万象，我们有时会选择与课文相关的话题，有时会选取一些热门话题，像刚刚举行的威廉王子大婚，真是乐在其中。

这一活动不仅开阔了视野，同时给每个人提供了一次很好的自我展示机会，我们都非常喜欢。

”。