德国经验的借鉴与超越_中国职业教育教师培养的现实选择_杨同华

“双师型”教师是德国“双元制”职业教育培养模 式运行机制 中 的 重 要 一 环，在 培 养“双 师 型 ”教 师 过 程中，德国也有很多成功的经验。牛晓燕（ 2007） 通 过对职教师资的培训学习场所和培训内容分析，指出 在德国，培训教师的理论学习地点和实践培训场所为 同一个或相互邻近，且培训内容与企业对生产流程、 业务流程要求相匹配，以此加深理论学习和实践操作 的融合，提高培训教师的专业实践能力［6］。
为了保障职业教育教师的职后培训，德国现已有
良好的继续教育保障机制。这些机制保障了职业教 育教师的知识能够得到不断地更新，国家相关教育部 门允许在职教师带薪继续学习，也硬性要求在职教师 在工作中必须不断地学习进修。同时各州的法律都对 在职教师的培训进修作了相应规定： “第三阶段的师资 培训”是每个在职教师须接受的，且在职教师每年享受 5 个工作日带薪脱产进修的福利。为了使继续教育培 训更符合社会及教师需求，承担职业教育教师培训的 教师进修学院会通过多种调查分析后，每二年修订教 师继续教育目录，最大限度做到培训目录和社会、经 济、学校等实际情况相吻合，以此促使继续教育对接 社会需求，以此保证职教师资继续教育的生命力［7］。
到三者的同步发展，尤其是学术性与技术性，由于受 授课教师、学制学时、学生状况、培养机制、教学条件 等因素的影响，两者很难实现共同发展。而师范性则 由于课程设置的不完善及培养方式的局限性，该特性 培养也显不足。
2． 职前培养模式不够科学 我国职业教育教师的培养仍然沿用普通师范教 育的培养模式，即学校本位培养模式，在课堂进行理 论学习的时间占了整个大学教育时间的绝大部分，到 企业、学校实习差不多只有一个月左右的时间，而作 为职业学校教师的另一来源的普通高校毕业生则缺 少学校见习和实习，以致很多新教师上岗前对自己即 将工作的环境、工作性质知之甚少，缺少在实际工作 场景中的训练，从而导致从教后适应时间拉长，这也 会对新教师的心理产生不利影响。 3． 职前培养课程设置不合理 由于在我国长期以来形成的对教师教育的目标， 是侧重于学科专家型教师的培养，因此在培养职业教 育教师的过程中其专业课程也都是以学术性为重，对 学科的系统性与内容的专、精、深过分追求，相应淡化 了应用性、实践性的技术知识，导致这些大学毕业生 到职业学校后不会教书，学的理论知识用不上。在课 程结构方面也有其不足之处，教育类课程设置比例偏 低，实践课程、选修课程较少，不利于职业教育师范生 职业能力的形成、实践应用能力的习得以及全面素质 的提高。在课程教学组织形式方面，以教为中心的形 式居多，以学为中心的探究式教学方式偏少［2］。 4． 职后继续教育开展不够实用 首先，表现在继续教育的开展形式与场所上。目 前职业学校教师继续 教 育 多 停 留 在“专 家 讲、教 师 听”的课堂集中讲授的教学模式上，这种单向的信息 传输脱离了职业教育教师的教学工作现场。与当前 推崇的“以学生为主体”、“做中学”的职业学校教育 理念不吻合，同时也很大程度上排斥了作为学生的教 师的个体实践体验，对职业教育教师的学习积极性和 继续教育的效果有较大影响。其次，表现在继续教育 资源和渠道上。目前职业学校教师继续教育的资源 和渠道有普教化倾向的趋势。大学教师和职业教育 理论研究人员担任培训主讲教师是普遍现象，从理论 上看，这些主讲人员的知识占有量是可以满足培训工 作需求的，但实际培训效果却总是差强人意。最后， 表现在继续教育的评价管理上。当前职业学校教师 继续教育培训亟需建立有效的评价体系，这是继续教 育工作的难点所在，职业教育教师在参加继续教育培
随着《关 于 全 面 提 高 高 等 职 业 教 育 教 学 质 量 的 若干意见》（ 教高［2006］16 号） 和《国家中长期教育 改革和发展规划纲要（ 2010—2020 年） 》相继颁发，国 家教育行政主管部门对职业教育越来越重视，但如何 保证职业教育能够又好又快地健康发展，有很多方面 的工作需要去完善，如管理体制的改革、教育立法的 保障、职业教师的培养等。本文以职业教育教师培养 为研究主题，借鉴德国职业教育教师培养的经验，探 讨在中国对职业教育教师培养的现实选择问题。
DOI:10.13839/ki.hae.2014.02.029
高等农业教育，2014-2，2： 121-124 Higher Agricultural Education，2014-2，2： 121-124
德国经验的借鉴与越： 中国职业教育教师培养的现实选择
杨同华
（ 江西农业大学，江西 南昌 330045）
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总 272 期
杨同华 德国经验的借鉴与超越： 中国职业教育教师培养的现实选择
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训后，对其培训结果缺乏实质性的考核和评价。在进 行考核和评价时，我们希望是双向的，对培训方的培 训质量和接受培训的教师的培训效果都须做出考核 和评价。特别是职教新观念，若没有经过后续教学工 作的反思和实践，则难以真正理解和应用，培训的实 效也就必然落空［3］。
三、中国职业教育教师培养———德国经验的借鉴
与超越 （ 一） 德国在职业教育教师培养方面的经验 德国对职业教育教师的培养非常重视，已形成了
一套完整的培养培训体系，并且采取严格的国家考试 制度，对从事职业教育的教师，非常重视其在职业界 的实际工作经历。为了增加职业教育教师行业的吸 引力，赋予职业教育教师较高的社会地位和稳定的工 作环境，规定了职业院校教师是国家公务员或国家雇 员，享有与教育官员一样的社会地位，可免交劳动保 险费，且任教期间终身不能解雇，其法律地位由各州 公务员法决定。公务员的工资共分为 16 级，职业教 师中从事 理 论 课 教 学 的 属 高 级 公 务 员，起 点 工 资 为 13 级，从事实践课教学的为中级公务员，起点工资为 9 级。因此，对青年人和职业界的专业人士转行进入 职业院校做教师具有较强的促进作用［4］。
基金项目： 江西省教育科学“十二五”规划课题： 鄱阳湖生态经济区建设背景下江西职教师资培养研究（ 11YB246） 。 收稿日期： 2013-11-19
作者简介： 杨同华（ 1978 － ） ，男，职业教育研究中心，讲师，在读博士。研究方向： 职业教育。
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高等农业教育
第2 期
教师培养过程中培养模式单一、课程设置不合理等一 系列问题的出现，对我国职业教育教师的培养产生了 诸多不利影响。
（ 一） 外部因素对职业教育教师培养的阻碍 1． 去“师范化”现象严重 去“师范化”是职业技术师范教育发展面临的新 困境。首先，培养学校的更名，使原有的职业技术师 范学院综合化了。其次，培养专业的更名及消失，使 原本的职业师范教育专业面目全非，仅存的几个专业 采用非师范专业名称，如文秘教育变更为秘书学。再 次，职业教育教师的准入门槛低，要想成为一名职业 教育教师，不需要经过职业师范教育专业学习，只要 能够和从事的专业相近，参加一个当地举办的教师招 考就可以，这看似很合理，但教师的师范性从何处体 现，教师的 师 范 性 要 经 过 专 业 学 习 过 程 得 以 慢 慢 习 得，岂是通过参加一二次教师招考考试或额外获得一 个教师资格证就能形成。 2． 低“社会认知度”现象突出 职业师范教育培养的人才多是去职业学校从事 教师工作。现如今，随着适龄学生的减少，职业学校 的数量及入学学生都呈减少趋势，每年职业学校的教 师都有招生任务已是公开的秘密，这在一定程度上加 剧了职业师范教育的不认同。以笔者所在学校每年 的职教类专业高考录取情况来看，新生几乎都是靠调 剂录入，也 是 对 职 业 师 范 教 育 的 社 会 认 知 度 低 的 验证。 （ 二） 内涵建设不足对职业教育教师培养的阻碍 在职业教育教师培养过程中，其职前、职后培养 操作的不完善也是阻碍职业教育教师培养发展的重 要原因，主要表现在以下几个方面。 1． 职前培养目标落实不到位 对职业教育教师的培养，其培养目标是培养能胜 任职业教育教学工作的教师，既能教学又不失为从事 专业的专业工程师，这种教师是区别于普通师范教育 和非师范教育的“双师型”教师。而在当前的培养过 程中，这一培养目标基本没有落实到位。职业教育教 师相对于普通师范教师而言，其专业素质要求更高。 除需掌握 本 专 业 的 学 科 理 论 知 识 体 系、教 育 教 学 方 法，还必须具有本专业的实践经验，跟踪了解生产一 线的技术应用现状，具有技术示范讲解能力，使其在 必要时能为学生进行操作示范。为此，有的职业教育 教师培养单位提出对培养的学生必须拥有毕业证、教 师资格证、专业技能等级证三证，以此来达到学术性、 师范性、技术性的统一。然而，在实际操作中，很难做
在职业教育教师培养模式上，德国也践行出蜚声 世界的“双元制”培养模式。陈幼德（ 2000） 通过对此 模式进行了深入剖析和探讨，深刻体会到严格的过程 控制是保证职教师资培养质量的必要措施。对入学 资格的控制环节，考生除须持有文理学校的毕业证书 外，还应在入学前接受为期不得少于 1 年的职业培 训、企业实习。对任职资格要求的控制环节，学生在 完成 9—10 个学期的大学学业后，须先后两次参加国 家考试。第一次为国家统一考试，主要是对学生知识 与技能的鉴定。之后再经过两年的预备教师期或实 习实践后，再参加第二次国家考试，这是对学生经验 与能力的考核。只有通过了这二次国家统一考试，该 学生才能获得职业教育教师的任职资格［5］。
二、中国职业教育教师培养的困境 职业教育是我国教育的重要组成部分，要保证职 业教育的质量，就要有合格的师资，而合格职教师资 的来源，需要相应的院校来培养，这是职业教育发展 规律的必然要求，也是科学管理的具体措施，职业技 术师范院校正是适应这一需要而建立的一种新型院 校。在国内，职业教育教师的培养主要是由 8 所职业 技术师范学院承担，这 8 所学院分别为天津职业技术 师范学院、南昌职业技术师范学院、河南职业技术师 范学院、河北职业技术师范学院、广东职业技术师范 学院、安徽技术师范学院、吉林职业师范学院、常州技 术师范学院。这些职业技术师范学院为我国的职业 教育培养了一大批合格的职业教育人才。但随着高 职院校的发展，使得人们从名称上把职业技术师范院 校混同为专科的高职院校，给职业技术师范院校的招 生、引进人才带来了不利影响，因此，这些职业技术师 范院校先后更改了校名，这在一定程度上淡化了国家 设立职业技术师范学院的初衷，其职业教育教师培养 的特性不够突出。各学校会根据自身情况开设在教 育部本科目录中的职业教育类的相关专业，但教育部 本科目录几经修订，在最新的 2012 版中，已没有专门 的职业教育门类的专业。这些外部环境的变化在一 定程度限制了职业教育教师的培养，再加上职业教育