关于思想政治教育主体性的研究述评
高校思想政治理论课案例教学研究述评
高校思想政治理论课案例教学研究述评
近年来，案例教学已被广泛引入高校思想政治理论课教学之中，学术界由此进行了较为深入的研究，研究的内容主要集中在高校思想政治理论课案例教学的必要性、内涵、原则、操作及实施、取得的成就、存在的问题及对策等方面，内容较为丰富。但研究中也存在一些不足：研究的内容上，重复性研究较多，案例教学效果评价的研究较少，缺乏思想政治理论课案例教学的特质研究；研究的方法上，侧重于宏观研究和定性研究，微观研究、实证研究、交叉研究略显不足。
标签：高校思想政治理论课；案例教学；述评
将案例教学引入思想政治理论课教学之中，对于增强思想政治理论课教学的吸引力及实效性具有十分重要的作用。本文力图对现有的相关研究成果进行系统梳理，并在此基础上作出评析和总结，对于进一步推广和完善高校思想政治理论课案例教学，从而提升高校思想政治理论课教学实效性，无疑具有重要的理论意义和实践价值。
一、高校思想政治理论课案例教学研究的现状
对近年来学术界关于高校思想政治理论课案例教学的相关研究进行梳理和归纳，从中可以发现，学界主要从高校思想政治理论课案例教学的必要性、内涵、原则、操作及实施、取得的成就、存在的问题及对策等方面进行研究的，具体研究情况概括如下：
1、高校思想政治理论课案例教学的必要性研究
所有学者均认识到思想政治理论课引入案例教学是十分必要的，其必要性主要体现在案例教学对于学生、教师、教学效果、思政课程建设四个方面所产生的积极影响上。少数学者侧重于从其中一个方面进行论述，如姚云云，李国俊，陈竞从案例教学法对学生能力培养的角度揭示其必要性。他们认为案例教学提高了学生的思维能力、分析和解决问题的能力，培养了学生的实际应用能力，提升了学生的创新能力。[1]多数学者论及学生、教师、教学效果三个方面，只是在表述上略有差别。代表性的观点是：雷连莉、徐德刚认为案例教学有利于提高学生的综合素质，提升教师的教学能力，改变当前思想政治理论课教学现状，增强思想政治理论课的实效性。[2]少数学者在论及学生、教师、教学效果三者的基础上，进一步论及案例教学对思政课程建设的积极影响。如王蓓认为案例教学可以提高学生对课程学习的兴趣，改变学生对思想政治理论课程的偏见，优化课堂教学效果，有利于思想政治理论课的进一步建设和发展。”[3]
“四史”融入高校思想政治教育课问题研究述评
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“四史”融入高校思想政治教育课问题研究述评
文/魏蒨 师吉金 陈立新（渤海大学马克思主义学院..辽宁锦州..121000）
摘要：正确处理“四史”教育问题，是推进和贯彻思想政治教育课教学工作的关键。这一问题在学术界引起了重视，出现了一系列研究成果。这些成果研究了当前“四史”在融入高校思想政治教育课过程中应当注意的各类问题；研究了针对“四史”融入高校思想政治教育课的问题该从哪方面着手解决，着重体现以“四史”为主线贯通思想政治教育课教学全过程；研究了“四史”对高校思想政治教育课具有的重要意义。这些结果表明，学术界对此问题的研究范围和深度都很广阔，但也存在一定的缺陷。
关键词：“四史”教育 关系 融合 意义 优点与不足 措施
中共党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史（以下简称“四史”）是“中华民族发展史上不能忘却的壮丽篇章，也是中国人民和中华民族奋勇前进的现实基础”。教育的根本任务是立德树人，其核心内容是落实好“四史”教育。“四史”具有丰富的理论资源、丰富的实践资源和强大的精神动力，是培养当代大学生成长成才、勇于担当使命的“最佳教材”。学术界从多个视角探讨“四史”在高校教育中的渗透问题，针对“四史”融入高校思想政治教育课问题的研究则主要集中在以下几个方面。
一、“四史”与高校思想政治教育课内在关系研究对“四史”与高校思想政治教育课之间关系的深入理解，主要体现在对“四史”与高校思想政治课的内在统一探索。学术界针对这一关系进行了重点研究。
“四史”文化在高校思想政治教育课中的洽融成为不少研究者们探究的着力点，许多研究者有不同的见解和论述。有研究者从关系维度认为：厘清“四史”教育与高校思想政治教育课之间的关系，是以思想政治教育课为载体推动“四史”教育取得实效的基本前提。“四史”教育与高校思想政治教育课教学目标相一致、教学内容相贯通、教学要求相契合。[1]
思想政治教育前沿问题研究
思想政治教育前沿问题研究
课
程
论
文
学院：马克思主义学院
专业：思想政治教育
学号：**********
*名：***电话：
思想政治教育本质研究述评
摘要：近年来学术界关于思想政治教育本质的研究，成果丰硕，但迄今尚无定论。尤其是关于思想政治教育的本质是意识形态性还是政治性的争辩极为激烈，思想政治教育本质的探索在争鸣中前行，在多维中共建，虽然研究成果较为丰富，但仍有一定分歧与缺陷。基于对近年来关涉思想政治教育本质的探究方法、本质属性以及本质的相关界定的评析，笔者认为“政治性”是思想政治教育的本质属性，“以促进受教育者政治社会化为主要口的的社会实践活动”为思想政治教育本质。
关键词：思想政治教育本质述评
思想政治教育本质是思想政治教育的元问题，更是本学科界定与认同的根本性问题，对该问题的研究是深化对思想政治教育的认识与理解，进而从根本上把握思想政治教育、推动其发展的必然要求。近年来，随着思想政治教育学科日益走向成熟，对思想政治教育科学化、本质问题的探讨逐渐提上了日程，人们热切追问、探讨着思想政治教育到底是什么，其本质规定性又是什么等问题，进而形成了研究思想政治教育本质的热潮。
一、思想政治教育的本质热议
思想政治教育本质问题是思想政治教育的元问题。对于这个问题的回答决定了思想政治教育的性质及研究容，决定了思想政治教育这一学科区别于其他学科的本质。学者从不同容、不同角度对思想政治教育的本质问题进行了探析：
（一）几元论。有的学者根据思想政治教育的对象和容，将思想政治教育本质阐述为一元论、二元论甚至多元论。叶方兴通过对政治性说和意识形态性说的对比，将思想政治教育的本质界定为政治性；卢景昆则认为思想政治教育的本质是二元的，在的包含两个性质：意识形态性、超越性。苗苗将学者的阐释其归纳为一元论、二元论、多元论。
近年来我国思想政治教育本质研究综述
近年来我国思想政治教育本质研究综述
作者：丁佩佩
来源：《人间》2016年第21期
摘要：思想政治教育本质的研究是认识思想政治教育学科性质和进行思想政治教育教学的首要问题。学术界对思想政治教育本质研究已经取得丰硕成果，但仍处于一个探索阶段。纵观研究成果，仍存在很多不足。应该进行深刻反思，对思想政治教育的本质作更加深刻化和科学化的研究。
关键词：思想政治教育；本质；综述
中图分类号：E22 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）07-0108-01
20世纪80年代以来，随着思想政治教育学科建设在我国的大力推进，思想政治教育的本质问题作为思想政治教育的元问题成为研究思想政治教育的一个重要研究领域，学者们对思想政治教育本质问题也进行了积极的研究，但对其认识还处于一个探索阶段。有学者指出：关于思想政治教育本质研究的专著还很少，其他研究的观点也主要散见于20世纪80年代以后出版的各种专著中。有学者总结道：截至2013年11月，国内出版了关于思想政治教育本质的著作数十本，通过在中国知网的搜索，以“思想政治教育本质”为主题，共搜到期刊论文337篇，博硕士毕业论文97篇，会议收录文5篇，重要报纸上发表论文1篇。从以上调查数据及研究成果可以看出，对思想政治教育本质的研究关注度不断上升，层次不断深入，为思想政治教育本质的科学化、系统化研究提供重要的理论资源，为后来学者的研究提供了更多有意义的引导和启示。
一、关于思想政治教育本质的界定
本质是一事物固有的、稳定的、根本的性质。有学者认为思想政治教育的本质是由其矛盾规定的，有的学者是从历史与现实的经验中与其他事物的关系中来寻觅思想政治教育的本质，还有的学者认为世界上根本就不存在无条件的永恒的本质，试图从国内外思想政治教育实践活动中寻求出一个绝对的思想政治教育本质，只能是徒劳和无意义的。大部分学者根据是同类事物共同具有的最一般、最普遍、最稳定的属性；是该事物不同于其他事物的特有属性；是由事物的根本矛盾所决定的根本属性这一唯物辩证法界定，理论界是达成共识的，但思想政治教育的本质到底是什么，理论界尚无定论。
思想政治教育评估基本问题研究述评
口 思想 政 治 教 育 研 究
思想政治教 育评估基本 问题研究述评
吴 林龙
（ 东北师范大学 马克思 主义研究 院 ， 吉林 长春 １０ ２ ） ３０ ４
［ 摘
要］ 近年来 ， 学术界对思想政治教育评估 的内涵和 范围、 功能和 类型、 标准和指标体 系 、 则和方法 等基本 问 原
思想政治教育活动相关 的各种条件因素的价值判断过程 。 嗍” ＿ （ 当然 ， ９ Ｊ 也有论者从 考评 、 考量 、 测评 、 评估 、 评价等术语 之间的
联 系与 区别的角度讨论评估 内涵 的界定 ， 这也在一定程度上反映 了人们对思想政治教育评估的不同认识 。 （ ， ＿ 总而言之 ， 人们关于思想政治教育评估内涵认识 的发展 阶段和各 阶段的代表性 观点表 明学 者们往往从 不同 的视角 和维 度来理解和界定评估 的内涵 ， 有的着眼于方法 ， 有的着 眼于过程 ， 的着 眼于管理 ， 的着眼 于价 值判断 。因此 ， 有 有 综合学术 界 的认识成果 ， 思想政治教 育评估就是根据一定的客观依据 ， 制定特定的准则和指标 体系， 运用一定 的科 学方法 （ 包括定 量与定 性 的有机结合） 对思想政治教育诸要素 、 ， 活动过程和教育效果进行价值判断的活动过程。
１ ．思想政 治教 育学科初创 阶段 （ 上世纪 ８ Ｏ年代末到 ９ ０年代初 ） 思想政 治教育评估 的内涵获得 初步探讨 和明确 。主要 ，
现代思想政治教育研究方法述评
方 法借 鉴 。 多样 化 的 研 究 方 法 已经 成 为 现 代 思 想政 治教 育 研 究 的 基 础 。
关键词 ： 思想政 治教育 ； 研 究方 法； 方法论 中图分 类号 ： Ｄ ６ ４ 文献标识码 ： Ａ 文章编号 ： １ ０ ０ ８— ７ ６ ０ ５ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ６— ０ ０ ９ ９— ０ ４
得 出这样 的结 论 ， 思想 政 治 教 育 作 为 人 类 社会 有 史 以来 一项 重要 的社 会 实 践 活 动 ， 其 理 论 的 发 展 和研
、
历史 考察 和科 学分 析的研 究方 法
究 理 所应 当具 有 与 时俱 进 的 品 质 ， 而 现 代 思 想政 治 教 育 的研究 不 仅要 对思 想政 治教 育 的过程 、 方法、 有 效性等“ 下位” 问题 进行 深 度 思考 ， 更 不 能 忽 视对 其 研 究 方法 这 一 “ 上位 ” 问题 展 开 探 究 。正 如 巴甫 洛 历史 考察 的研 究方 法是社 会科 学研 究之 中的主 要研 究方 法之 一 ， 也是 传 统 的社 会科 学 研 究 方 法之
的分 析逻 辑 。在这 一 背 景 下 ， 现 代思 想 政 治 教 育研 究领 域也 呈 现 出历 史 考 察 与科 学 研 究 的两 条 研 究 路径 。
学科成熟发展期思想政治教育学科范畴研究述评[论文]
![学科成熟发展期思想政治教育学科范畴研究述评[论文]](https://img.taocdn.com/s3/m/aff8afb4c77da26925c5b04e.png)
学科成熟发展期思想政治教育学科范畴研究述评
论述了学科范畴研究在学科成熟发展期的发展性背景和研究意义，在梳理了思想政治教育学科范畴研究现状基础上，从系统的角度进行了评述，并在此基础上提出了思政学科范畴研究应坚持的思路与方法。
思想政治教育成熟发展期学科范畴研究综述一、学科范畴研究的发展性背景与现实意义
思想政治教育学科范畴是学科理论体系的基石和重要组成部分。思想政治教育学科范畴的理论体系是开放型的、自然生成的、与时俱进的理论体系，必然随着思想政治教育学科理论与实践的发展而不断丰富和发展。
思想政治教育学科在近些年取得了较快的发展，与之相关的核心理论、基础理论、管理理论和方法理论体系逐步形成，原理与实践研究硕果累累。同时，结合具有中国特色社会主义建设实际以及党、国家和社会的客观要求，理论界对思想政治教育的诸多现实问题又有很多的困惑与争论，这都需要重新对思想政治教育学科理论与实践进行深度反思、研究、澄清、定位与拓展。基于这样的背景，作为学科理论基石的学科范畴研究显得十分必要。
在新时代的历史条件下，思想政治教育学科范畴的丰富与发展有力地促进了思想政治教育学科理论体系的建构。思想政治教育学科范畴的研究能有效梳理思想政治教育学科理论的体系框架，同时不断拓展各理论结点的内在联系，从而丰富思想政治教育学科理论体
系的建构并为其提供有效的研究对象、内容、路径、领域、过程、原则、方法、启示和反思。
二、学科范畴研究综述
目前，国内学者关于思想政治教育学范畴的研究正逐步深入并走向成熟，学界已取得的这些研究成果对思想政治教育学范畴问题的进一步研究提供了有益指导和借鉴，这其中，不乏从各种角度对思想政治教育学科范畴的含义、特征、功能、建构原则、体系结构、理论创新等提出创见的力作，可以看出，思想政治教育学范畴的理论研究正不断深入。
大学生网络思想政治教育实效性研究述评
大学生网络思想政治教育实效性研究述评
随着互联网的飞速发展和普及，大学生网络思想政治教育成为了学校教育工作的重要组成部分。网络思想政治教育不仅是在传统教育模式下的延伸和拓展，更是在新媒体时代下的必然选择。对于大学生网络思想政治教育的实效性问题，学术界和社会各界一直存在着较大的争议和研究。本文将对大学生网络思想政治教育的实效性进行深入研究与述评。
一、大学生网络思想政治教育的现状
大学生网络思想政治教育的现状并不容乐观。尽管互联网已经普及，但是网络思想政治教育的质量和深度仍然是一个亟待解决的问题。在当今信息高速传递的互联网时代，大学生对网络思想政治教育的接受程度和主动性可能会有所下降，而且不少学校的网络思想政治教育内容相对单一，缺乏时效性和多样性。大学生对网络思想政治教育的参与度也有待提高。现实中很多学生在接受网络思想政治教育时，并不是很积极。网络思想政治教育与学生的网络行为之间的关系并不十分紧密。大部分学校虽然已经开始了网络思想政治教育，但学生的网络行为却并未受到校方的有效引导和管理。
关于网络行为的规范化，虽然学校已经开始对学生进行网络行为的规范化教育，但是学生的网络行为却并未得到很好的规范。依然存在着一些学生在网络上参与非法活动、传播不实信息、侵犯他人隐私等问题。学校在网络思想政治教育中并未完全发挥网络舆论的引导和监督作用，导致学生在网络上的言行活动并未得到很好的规范和约束。
大学生网络思想政治教育实效性的研究主要集中在以下几个方面：一是思想政治素养的提升效果，二是网络行为的规范化效果；三是网络思想政治教育的方式和方法研究。
思想政治教育本质研究述评
属 性 ； 具 有 政 治 性 又 具 有 管 理 属 性 ， 等 。 既 。 等
多 元 论 ， 的 学 者 认 为 思 想 政 治 教 育 的 本 质 是 多元 有
的 、 体 的 ， 而 从 政 治 维 度 、 理 维 度 、 会 维 度 和 个 体 立 因 伦 社
维 度将 思 想 政 治 教 育 的 本质 属 性 概 括 为 阶 级 性 、 务性 、 服
身 特征 和属性 的 界定 ， 以此来 抓取 思想 政 治教育 本 质 。
本 质 要 素 确 认 法 ， 张 从 思 想 政 治 教 育 本 质 的 质 料 主
（ 构 成事 物 本 质 的 原料 ） 质量 （ 量 基 础 性 、 定性 、 即 、 数 限 与
社 会 实践 和 认识 的规 律及 思 想政 治 工作 自身 的规 律 ， 合 符
观 察与 思 考
思想政治教育本质研究述评
口 高 珊
摘 要 ： 术 界 关 于 思 想 政 治教 育 本 质 的研 究 ， 果 丰 硕 ， 迄 今 尚 无 定 论 。 为 我 们 留续 了潜 在 的 研 究 空 间 和 夯 学 成 但
实的理论铺垫 。文章基 于对近年来 关涉思想政 治教育本质相 关研 究 内容 的梳 理 ， 思想政 治教 育本质作一探讨 。 对
一
政 治性 ， 它揭 示 了思 想 政 治 教育 的本 质 内容 是 什么 。 － 还 有学 者认 为思 想 互动 是 一切 思 想政 治 工作 的共 同属 性 、 是
党的十八大以来思想政治教育研究述评
党的十八大以来思想政治教育研究述评
摘要：本文旨在研究和分析从党的十八大以来思想政治教育领域的发展与趋势，以及相关政策和实践活动的影响。具体而言，文章将对从十八大到现在的思想政治教育的背景、理论创新、实践发展进行评论。
关键词：思想政治教育，十八大，发展，背景，理论创新，实践发展
正文：自从十八大以来，中国的思想政治教育经历了一次巨大的变革。党的十八大提出了新的理念，提出了新的宣传思想、新思想政治理论和新的实践方法。随着一系列重大改革措施的实施，我国的思想政治教育研究获得了长足的发展。在这一过程中，思想政治教育的背景、理论创新、实践发展得到了大力推动，使之更加科学和先进。首先，中国党的思想政治教育背景发生了根本变化。在十八大以来，中国党的思想政治教育重新强调了我国党的统治保证，强调了党的领导，重视了思想政治教育，并像马克思主义教育、新民主主义教育和社会主义和民主主义教育等传统人文科学教育立足于对中国特色社会主义的建设和发展。其次，在理论创新方面，思想政治教育以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，大力提倡“思想政治教育的新常态”，探索出一系列新的思想政治教育理论，如宣传思想教育新内涵、社会主义核心价值观教育新理念、中国特色社会主义文化建设新思路、发展性质观教育新模式等。同时，中央党校、中央政法大学等学校也在不断完善研究体系，形成一套新的思想政治教育理论。此外，在实践发展方面，党的十八大以来，党把思想政治教育纳
入全党和全社会的政治工作，大力弘扬社会主义核心价值观和中华优秀传统文化。在把思想政治教育与信息技术相结合、把思想政治教育与新闻宣传相结合、把思想政治教育与教育改革相结合等方面开展了全面而有力的实践活动，大大提高了思想政治教育的效果。
思想政治教育本质研究述评
思想政治教育本质研究述评
高珊
一、关于思想政治教育本质的探究方法
1.本质要素确认法，主张从思想政治教育本质的质料（即构成事物本质的原料）、质量（数量基础性、限定性、与其他要素的统一性）、质级（指事物本质深刻程度的等级）出发来确定认识对象是否为事物的本质。
2.本质特性衡量法，认为不管什么事物都具有根本性、贯穿性、共同性、内在性、决定性等特征，以此来评估我们的认识结果是否归属事物本质。
3.还有学者根据唯物辩证法关于事物本质的理论，认为把握事物的本质必须满足三个基本条件：第一，它应是类的本质，是同类事物共同具有的最一般、最普遍、最稳定的属性；第二，它是该事物不同于其他事物的特有属性；第三，它是由事物的根本矛盾所决定的根本属性。
4.作者认为，考量思想政治教育本质及其本质属性，首先应具有历史视野和国际眼光，纵察古今，横通中外，剥露表象，洞析本质。其次，就逻辑方法而言，应运用本质特性衡量法，即思想政治教育的本质或本质属性应满足根本性、贯穿性、共同性、内在性和决定性等必备条件。
二、关于思想政治教育的本质
1.第一种观点认为，思想政治教育是一种有目的的、具有超越性的实践活动。
2.第二种观点认为，对思想政治教育本质研究的视角应该从理论本质研究转向对其实践方式的考察。由此，思想政治教育的本质就是灌输。
3.第三种观点认为，可以把思想政治教育的本质概括为推进一定社会人的全面发展的社会化过程。
4.第四种观点认为：“一定阶级通过思想政治教育向社会成员传递本阶级的政治观念、道德意识和行为规范，目的在于使社会成员能够成为本阶级所需要的人。因此，思想政治教育从本质上可以说是社会成员逐步实现社会要求的过程。”
思想政治教育主客体关系研究述评
控 性 影 响 的组 织 者 和教 育 者 ” 【 ｎ 。受 教 育 者是
“ 教育 者 主 体论 ” 与 受
“ 育 者 主体 论 ” 两 教
思 想 政 治教 育 的客体 。对 于思 想 政 治 教 育 主客 种说 法各 居一 端 ，各 执一词 ． 观点形 成 鲜 明的对 比。
体 的关 系 的本 质定 位 ，罗 洪铁 概 括 为 主 导性 主 但 是 二 者 也 有 相 同 之处 ，譬 如 都 坚 持 了 一 元 论 ． 体 和主 体性 客 体 的关 系 ，二者 对 立 统 一 。 “ 教 认 为思 想 政 治 教 育 主体 只 有 一 个 。都 与 教学 论 意
治教 育 学科 建 设 的 重要 问 题 。也 是 学 者 们 历经 说 ” 。认 为教育 者是 教学 的主导 ． 教育 者是 教学 的 受
艰 辛 的探索 ，一 直没 有达 成共识 的基础 性 问题 。 主体 。这 种 观 点 的提 出开 启 了主 客体 关ຫໍສະໝຸດ Baidu系论 争 的
总结来 看 ，理 论界具 有代表 性 的观点 如下 ： （ ） 单 主体说 一
一
、
思 想政治 教育 主客体 关 系
研 究的主 要观点
的 不 断 发 展 ，学 者 们 开 始 对 以上 观点 进 行 反 思 。 在肯 定 受 教育 者 主 体 地 位 的 同时 关 注 教育 者 的 主
思想政治教育本质研究述评
思想 政 治教 育 本 质 是 思 想 政 治 教 育 学 的元 理
“ 属 性论 ” 又 可分 为“ 一元 论 ” 和“ 多元 论 ” 。
“
一
表人物 有 李 辽 宁 等 。如 李 辽 宁 认 为 ， “ 思 想 政 治 教
育本质 不是单 一 的 ， 而是 多维立 体 的。政治 维度 ： 思 想政治 教育 的政治 性 ； 伦 理维度 ： 思想政 治 教育 的服 务性 ； 社会维 度 ： 思 想政 治教育 的工具 性 ； 个 体维 度 ： 思想政 治教 育 的启 蒙 性 。 ” ＿ ８ 王建 认 为 ， “ 思 想 政 治 教育本 质属性 可 以概括 为 ： 政 治 目的性 、 内容历史 性 和手段 多样性 。 ” 概 言之 ， “ 属 性论 ” 是从 思 想 政治 教 育表 现 属性
收稿 日期 ： ２ ０ １ ２—０ ５一ｏ ３
人手 ， 来探讨 思想 政治教 育本 质 ， 对 于我们 深刻 把握 思想政 治教 育本 质无疑 具有重要 意 义 。但 其局 限性
元论 ” 者大 都认 为 ， 思 想政 治 教 育起 源 于 阶
思想政治教育主客体理论形成与发展述评
思想政治教育主客体理论形成与发展述评
作者：蔡小菊
来源：《思想政治教育研究》2013年第02期
摘要：思想政治教育主客体理论经历了初步形成到不断发展的过程，对这一理论研究过程的回顾与梳理，有助于推动思想政治教育主客体理论不断发展完善。1987年至1999年是思想政治教育主客体理论的形成阶段，但这一时期对这一理论的探讨在理论准备、研究视域和探索深度上相对狭窄和表浅；从2000年到现在是思想政治教育主客体理论的发展阶段，在研究思路和研究深度上，主客体理论都有了重大突破，涌现了一大批优秀的理论成果。
关键词：思想政治教育主体；思想政治教育客体；关系
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）02-0039-03
思想政治教育主客体是整个思想政治教育活动系统中的基本构成要素，二者的关系是该活动系统中最为重要的关系。思想政治教育主客体理论作为思想政治教育基础理论的重要组成部分，经历了一个由初步形成到不断发展的过程。对这一理论研究过程的回顾和梳理，能使我们清楚地认识和把握思想政治教育主客体理论的发展脉络，从而推动思想政治教育主客体理论不断完善与发展。
一、思想政治教育主客体理论的形成
思想政治教育主客体理论形成阶段是1987年至1999年，依据是：1987年由金鉴康主编，水利电力出版社出版的《思想政治教育学》，第一次提出了思想政治教育主体和客体，并对其进行了较为系统的论述。
1.思想政治教育主客体理论形成阶段的背景
思想政治教育主客体理论形成阶段从1987年开始，是有其深刻的社会背景的。1987年5月29日，中共中央发布了《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》，明确指出高等学校必须努力把青年学生培养为有理想、有道德、有文化、有纪律的人才，在这样的背景下，对思想政治教育的主客体研究就成为社会发展的要求。从有关文件中可以看出，加强思想政治教育主要强调两方面内容：一是思想政治教育的对象问题；二是思想政治教育者的队伍建设问题。这表明，主客体问题是思想政治教育的首要研究问题。
近年来思想政治教育本质研究述评
政 治教 育本 质 的探究 首要 的是 符合 哲学 层 面关 于本
质 的 内在规 定 ， 即本 质应 该是 “ 事物 所 固有 的普遍 的
相对稳 定 的 内部 联 系 。本 质 在事 物 中居于 决定 性地 位 ， “ 物 的 全 体 ， 物 的实 质 ， 事 物 的 内部 联 是 事 事 是 系 ， 决定 事物 性 质 和 发 展趋 势 的东 西 ０ ［ （ ２’ 是 ” ］ ２ 本 Ｐ７ 质 决定 现象 ， 象 是本 质 的表 现 。满 足 “ 质 ” 畴 现 本 范
综述
《 实事求是》 ２ １ ０ ０年 第 ３期
近 年 来 思 想 政 治 教 育本 质 研 究 述 评
崔
（西南大学政治与公共 管理 学院 摘
健 邓艳 葵
重庆 ４ ０ １ 广西 民族 大学政 法学院 广西 南宁 ５ ０ ０ ） ０７５ ３ ０ ０
要： 近年来学术界关于思想政治教 育本 质的研究 ， 成果丰硕 ， 但迄今 尚无定 论。为我们 留续 了潜在的研究
性 ） 质级 （ 、 指事 物本 质深 刻程 度 的等级 ） 出发来 确定 认识 对象是 否 为事 物 的本 质 ， 从 本 质 的 要 素 出发 或
基 础和 发展趋 势 ， 中抓 取本质 。 从
二 、 于思 想政 治教 育的本 质属 性 关
这里 首先 需要 说 明本 质与本 质 属性 的 区别 。本 质 与本 质属性 是 否 同属一 物 ？虽然 二者 均体 现事 物 的内在规 定性 及 与 他 物 的差 异 性 ， 却 具 有 不 同 的 但
近年来思想政治教育主客体关系研究述评
时 。 想 政治 教 育者 作为 角 色主 体。 的活 动 为社 会 思 它 所支 配 “ 在我 国， 社会力 量． 社会 的根本 利 这种 就是 益， 民 的根 本利 益 。它集 中反 映 在党 的纲领 、 线 人 路 之 中 思想政 治 教育 者 只有为 党 的纲领 、路 线所 武 装 ． 有 相应 的 思想认 识 定 势． 能成 为思 想政 治 教 具 才 育 的工作 主体 。” 同时 ， 育者 主体 的活动 还要接 受 教 受教 育者 的审视 及 自我检 查反省 。Ｉ 三 ． ｌ ｊ 其 强调受 教 育 者 作 为思 想 政 治 教 育 客 体 不 同 于一 般 的物 质 客 体． 具有 一 定 的主体 性 。对 于 这种 主体 性 的具 体 界 定存 在两 种不 同的说 法 一种说 法认 为受 教育者 作 为 客 体 的 同 时又 是 在 社 会 生 活 中具 有 自觉 能 动 性 的主体 ， 有 主体 性 ． 体 表 现在 受 教 育 者 具 有 明 具 具 确 的 自我 意 识 能 力 ． 自我 驱 动 的 实践 能力 ． 观 自 反 省 的认识 能力 ． 以及 内在 的价值 尺度 Ｉ 就是将 受 ｌ Ｉ 也 教 育 者 客体 的 主体 性 界 定 为受 教 育 者 作 为 人 所 具 有 的能动 性 另一种 说法 认为思 想政 治教 育客体 的 主 体性 是教 育对 象 作 为 自身思 想行 为 活动 ｆ 即接 受 教 育 的活 动 ） 主体 的本 质 特 征 ． 内外 化 教 育 内容 在 过 程 中具体 表 现为 评价 、 阐释 、 合 、 整 调控 等各 种 主 体功 能 。闭 受 教 育 者究 竟 能 否 成 为 思 想 政 治 教 育 的 主 体 呢？对 此 ， 究者 们看法 不一 。祖嘉合 认为 ， 研 从特 定 视 角或 特定 阶段分 析 思想 政治 教 育活 动 ． 受教 育 者 在 两种情 况下 可 以成为 主体 ：一是 从受 教育 者 的接 “ 受 过程 的视角 来说 ． 教 育者成 为 主体 ” 是 当受 受 二 教 育者进 行 自我教 育 时．成 为思想 政治 教育 的承担 “ 者、 发动 者和 实施者 而成 为教育 的主 体 。”】 兵 、 ｌ １ 倪新 刘 争 先从 主体 与 主 体性 之 间 的概 念 人 手 ， 为 “ 认 无
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关于思想政治教育主体性的研究述评
摘要：学界对思想政治教育主体性的研究取得了一定的成果，但是在研究的过程中，很多学者混淆了主体性思想政治教育、主体间性思想政治教育和思想政治教育主体性的概念，笔者试着厘清一些重要的概念，并对思想政治教育主体性的研究进行梳理和综述。
关键词：思想政治教育主体性；主体性；主体性思想政治教育
中图分类号：g41 文献标识码：a 文章编号：1009-0118（2011）-08-00-02
随着社会主义市场经济和改革开放的深入发展，重视人的自主性、能动性、创造性等主体性的培养，促进人的主体意识的觉醒，发展人的主体性已经成为顺应历史与时代发展的重大课题，而思想政治教育是一项有意识、有目的、有计划地教育人、培养人、促进人的全面发展的实践活动，其本质在于服务于社会进步和满足于人的发展需要，而作为一种主体性很强的教育活动，其根本目的是培养社会生活的主体，使之达到个人与社会良性的和谐的发展。因此，研究思想政治教育主体性，对于思想政治教育学科的建设具有理论和实践意义。新世纪以来，思想政治教育理论的学者们也对思想政治教育主体性的研究做出了一些成果，笔者尝试对其进行梳理和对此做简要的综述。
目前学术界对思想政治教育主体性研究的侧重点不同，主要有以下几种研究思路：
一、注重思想政治教育者主体性的研究
张革华，彭娟在《从教育者角度看思想政治教育主体性》中着重从教育者角度来发挥思想政治教育的主体性，提出教育者从教学观念、教学方法以及在情感上如何发挥自身的主体性，并要求教育者要关心受教育者，建立和谐互动的师生关系，同时教育者要具有创新的意识、与时俱进的品质以及终身学习的理念。[1]
何飞龙在《浅谈思想政治教育者的主体性和教育的有效性》一文中分析了传统的思想政治教育中，教育者在教育内容，教育目标，教育方法发挥主体性不够的主要表现。[2]因此，实现思想政治教育的有效性，必须充分发挥教育者的主体性，必须深刻把握思想政治教育主体与客体的双向互动关系、主导与主动关系以及互相转化的关系。
这些学者都认为思想政治教育者作为思想政治教育活动的组织者、发动者和实施者，这样一个特殊的地位决定了教育者的主体地位。思想政治教育者只有真正确立了主体性或者说认识到自己的主体性，才能自觉地、能动地发挥主导作用，才能对受教育者进行有效的积极的教育，同时还能使教育具有创新性和前瞻性，真正实现教育的至善的目标。
二、思想政治受教育者的主体性的研究
杨唐盛，王志民，易俐华在《新时期高校思想政治教育主体性缺失的现状及对策》中指出，学生（受教育者）主体性的缺失是制约高校思想政治教育实效性的关键因素，[3]其作者认为高校思想政治教育过程中学生主体性缺失表现是学习思想政治理论课的需求
被动化，参加思想政治教育活动的动机功利化，接受思想政治教育影响的态度消极化。
陈晓山,向勇在《主体性思想政治教育刍议》中指出主体性思想政治教育具有促进受教育者主体个性全面发展、推动社会进步的二维价值功能,加强主体性思想政治教育必须把握使受教育者主体全面发展的主题,丰富思想政治教育的内容,创新思想政治教育的方法。[4]
张智强在论文《科学发展观视野下学生主体性思想政治教育模式》中认为探索推行学生（受教育者）主体性思想政治教育，是践行科学发展观、实现学生全面发展教育目标的要求，也是增进思想政治教育有效性，彰显思想政治教育人文关怀的现实需要。[5]所以他认为，思想政治教育客体（受教育者）的主体性，在思想政治教育活动中，具有非常重要的地位。
这些学者只强调受教育者一方的主体性，容易造成学生“自由主义”的偏激化，导致教育者的主动性和引导性缺失。
三、教育者主体性和受教育者主体性的统一来探讨思想政治教育主体性
张耀灿，郑永廷在《现代思想政治教育学》中认为，思想政治教育主体性是由思想政治教育者的主体性、受教育者的主体性和思想政治教育活动的主体性有机构成的复杂整体。思想政治教育者和受教育者的主体性在思想政治教育活动中生成、实现和发展的，而思想政治教育活动的主体性依赖和根源于思想政治教育者和受教育
者的主体性，是教育者和受教育者主体性的整合[6]。
杨建义在论文《序差互动:思想政治教育主体关系的实践形态》中认为教育者和教育对象都是具有主体性的人,但教育者主体是相对成熟或在思想政治教育领域具有特定知识优势、政策先赋和责任规定的主体,是从事思想政治教育实践活动的实践主体;教育对象则是未成熟主体或具有一定成熟度但没有知识优势的、却有发展愿望的主体,是思想政治教育活动中的认识主体和发展主体[7]。虽然教育者与教育对象在思想政治教育过程中具有各异的主体性特征,但二者都是思想政治教育系统意义下的活动主体。
这些学者都提出了坚持充分发挥教育者的主体性，尊重和调动受教育者的主体性，要克服教育者无原则地发挥自身主体性的错误倾向和淡化主体作用和教育责任的错误倾向。
四、思想政治教育主体性的实现应当构建起一种主体性思想政治教育的模式
韩迎春,王建新在《建构主体性思想政治教育模式》中提出应当从更新思想政治教育观念、培养教育对象丰富多彩的个性、完善思想政治教育的目标系统、改造思想政治教育的方法四个方面来建构主体性思想政治教育模式[8]。
值得注意的是，在构建思想政治教育主体性的模式过程中，从心理学角度来研究，这为思想政治教育的理论增加了亮点和创新。例如：冯煜，谷利民在论文《把握大学生成长规律，建构主体性思想政治教育模式》中从分析大学生心理成长过程的规律入手，揭示和
阐述了主体性思想政治教育模式，结合大学生心理成长过程的阶段性、不平衡性的一般规律，提出了建构与大学生心理成长规律相适应的主体性思想政治教育模式，为提高高校思想政治教育的实效性提供有价值的参考[9]。
许亨洪在《从心理学视角探讨思想政治教育对象“主体性”作用的发挥》中从心里学角度分析了主体性作用的缺失，即消极的心里因素（人的不合理的需要、不正当的动机和不健康的情感）、个性心里特征认识不到位、对人的心里过程片面不理解三个方面造成了思想政治教育“主体性”作用的缺失，[10]并提出了构建模式。以上是学者探讨思想政治教育主体性研究的四个主要出发点，但是笔者认为，在对其进行研究时，很多学者没有厘清主体性思想政治教育，主体间性思想政治教育，思想政治教育主体性相关概念，有的学者避而不谈或者混淆使用。主体性思想政治教育概念是针对以往传统思想政治教育漠视人之主体性的模式提出来的。这种模式至少建构于对僵化思想政治教育模式的批判之上。主体性思想政治教育本质上是一种关系、一种模式，即“主体（教育者）——客体（受教育者）”模式。主体间性思想政治教育是对主体性思想政治教育的现代超越，是主体性思想政治教育的一种理想追求，构建的是“主体——客体——主体”的模式或框架。主体间性思想政治教育的提出并不是对主体性思想政治教育的否定，而是隶属于主体性思想政治教育，是对主体性思想政治教育继承的基础上对主体性思想政治教育的扬弃和超越，是主体性思想政治教育的一种理想追