后现代主义思潮对教育的影响
后现代主义思潮对大学生思想道德教育工作的启示
代 产生 于西 方 发 达 国家 的一 种 认 识 论 ，其 主 要 观 点 是
反传 统 、反 理 性 以及 反 中心 主 义 。 后 现 代 主 义 思 潮 广
现代 主 义 思 潮 的 这 些 理 念 对 于 培 养 大 学 生 正 确 的 自然 观 有 现 实 意 义 。 高 校 在思 想 道 德 教 育 中 可 以 吸取 后 现 代 主 义 的积 极 因 素 ，教 育 大学 生 树 立 人 与人 、人 与社 会 、人 与 自然 和谐 统一 的 思 想 。对 于受 后 现 代 主 义思 潮 影 响 的青 年 学 子 来 说 ，可 以用 和 谐 社 会 建 设 以及 科 学 发 展 观 理 念 来 引 导 他 们 ，使 他 们 树 立 科 学 的 自然 观 和 社 会 发 展 观 。教 育 他 们 用 科 学 的 自然 观 来 规 范 人 与 自然 之 间 的 合 理 关 系 ，在 人 与 自然 之 间 真 正 建 立 起 一 种 和谐 共 处 、相 互 依赖 的融 洽关 系 。 在 人 与 人 的 关 系 上 ，后 现 代 主 义 认 为 由相 互 合 作
・德 育 研 究 ・
后现代主义思潮对大学生思想道德教育工作的启示
李 春 燕
［ 摘 要】后现 代 主 义 思潮 对 高校 思 想道 德 教 育指 导 思 想 、教 育方 法 ，以及 自然观 教 育 、思 维方 式培 养 等 方 面都 有 一 定 的启 示 。在 教 学 中 ，必 须 坚持 一 元 化指 导思 想 ，积 极 引导 多元 化 的思 想观 念 ；培 养 大 学 生 树 立人 与 人 、人 与社 会 、人 与 自然和 谐 统 一 的理 念 ；努 力 培 养 大学 生 的批判 意识 以及 创 造性 思 维 。
后现代主义
20世纪六七十年代在西方国家开始广泛出现的具有重大影响的社会文化思潮，它涉及文学、艺术（包括建筑的风格等）、语言、历史、哲学等社会文化和意识形态的诸多领域。
虽然这一思潮至今仍处于一种纷繁复杂、多元化的发展状态，但从总体上看，后现代主义思潮的目的性是非常明确的，就是要对现代文明发展的根基、传统等各个方面，进行全方位的批判性反思。
因此，后现代主义思潮的兴起，可以说为观照现代性提供了一面新的镜子，既折射出现代性与传统的矛盾，又折射出现代性自身矛盾的方方面面。
后现代主义的哲学评价后现代主义(postmodernism)是指20世纪60年代以来整个西方以反传统哲学为特征的社会思潮和文化思潮，也是对现代文化哲学和精神价值取向进行批判和解构(deconstruct)的一种哲学思维方式和态度。
这一反现代性思潮虽然孕育于30年代现代主义的母胎，但主要是后现代社会（又称后工业社会、信息社会、晚期资本主义）适应科学技术革命发展需要的产物，也是美国社会危机和精神异化的反映。
在欧洲，以德里达、福柯、马尔特等为代表的后结构主义者企图由批判早期结构主义的一些基本观念出发来消解和否定整个传统西方体系哲学的基本观念；在美国，奎因、罗蒂等哲学家企图通过重新构建实用主义来批判、超越近现代西方哲学。
他们既否定笛卡耳以来的西方哲学，又否定尼采以来的现代哲学。
正是60年代兴起的后结构主义和新实用主义标志着后现代主义的建构。
后现代主义者反对把历史看成是一个连续的、进步的过程。
哈桑在《后现代转折》中对后现代主义的总体特征进行了一些概述，认为零乱性或片断性是后现代主义的一个重要特征，“后现代主义者只是割断联系，他们自称要持存的全部就是断片”。
后现代主义的核心主张就是反理性主义。
反理性主义思潮的产生有其思想文化背景和社会历史背景。
从思想文化背景上看，当代科学的发展出现了新的特点。
尤其的爱因斯坦的相对论、海森堡的测不准原理、哥德尔的不完全定理等新的科学理论的提出，使传统理性主义对理性的绝对性、先验性的信念受到巨大冲击。
什么是后现代主义
什么是后现代主义（1）发展脉络：①后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮。
②20世纪60年代初，随着科技和经济的迅速发展，现代西方社会进入了后工业阶段。
现代主义经历了在西方近半个世纪的激荡之后，对西方文化氛围和思维逻辑都产生了极大的变化。
③但30年代之后，由于内部诸多流派松散组合产生的离心力以及自我困境难以摆脱加速了现代主义运动的解体。
后现代主义从现代主义的母体中发生发展起来，一出现立即对现代主义造成不同寻常的逆转和撕裂，引起了哲人们的严重关注。
④后现代主义虽然表面上从现代主义之中分离出来与之对立，但实质上也是对晚期资本主义制度的抗争，是对西方焦虑、无言的痛苦的畸形表达。
（2）当代重要后现代理论家都对后现代主义有自己的界定：①贝尔认为后现代主义是随后工业社会的来临而兴起的，是社会形态在文化领域的反映，因此后现代主义产生于60年代。
②哈贝马斯认为后现代主义产生于二战以后，是一股反现代性的思潮，必须加以抵抗。
③利奥塔德认为后现代主义是后现代知识状态的集中体现，因此后现代主义的根本特征是对“无叙事”的怀疑和否定，所以他把后现代主义的兴起看做是60年代中期的事情。
④杰姆逊认为后现代主义是晚期资本主义的表征，标志着对现代主义深度模式的彻底反叛，兴起时间应该是50年代，与消费的资本主义有着内在的一致性。
⑤斯潘诺斯认为后现代主义的本质是“复制”，注重偶然性和历史呈现性的机遇，兴起时间应该追溯到海德格尔的存在哲学。
⑥伯顿斯认为后现代主义并非一种特有风格，而是旨在超越现代主义所进行的一系列尝试，在某种情境中这意味着复活那被现代主义所摒弃的艺术风格，而在另一种情境中这又意味着反对客体艺术或包括你自己在内的东西。
⑦由此可知，后现代主义思潮是后工业社会（或叫后工业社会、信息社会、晚期资本主义社会等）的产物，30年代孕育于现代主义的母体之中，并在二战之后从母体中分离出来成为一个毁誉交加的文化“幽灵”，徘徊在整个西方文化领域。
外语教学法的后方法时代
外语教学法的“后方法”时代人民教育出版社陈力摘要：外语教学中的“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法流派，它不是呆板凝固的锦囊妙计式教学法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。
它对传统教学法思想的超越集中表现在对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张。
关键词：外语教学；后方法；Kumaravadivelu一、外语教学中的“后方法”外语教学中的“后方法”(post-method pedagogy)也译作“后教学法”，指的是20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的从根本上超越传统“教学法”概念的一种外语教学思想，其理论主张散见于Prabhu (1990), Stern (1983&1992), Allwright (1991), Richards (1990&1998), Pennycook (1989), Nunan (1991), Brown (1991), Freeman (1991&1996), Kumaravadivelu (1992, 1994, 2001, 2003&2006) 和Bell (2003&2007)等学者的论著中，其中以印裔美籍学者、加州San Jose 州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu为主要代表人物和理论集大成者。
外语教学中的“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法流派，它不是呆板凝固的锦囊妙计式教学法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。
它反对以往把外语教学简单化的种种做法，强调充分考虑外语教学的各种复杂情况，强调语境对教学的重要性，尤其强调社会、政治、教育制度等因素对外语教学的重要影响。
“后方法”提出了“学习者自主”和“教师赋权”等核心理念，鼓励教师将课堂教学实践理论化，将教学理论知识实践化。
它提出的并不是具体的教学法，它也不谋求对“最佳”教学法的追求，而是一种基于语境的(context-based)教学主张和一系列宏观策略，旨在帮助解决长期以来令全球外语教师困惑的难题：对各种教学法的选择。
论后现代主义的德育观
论后现代主义的德育观后现代主义以对现代主义的反思、批判和否定为基本特征，它拒斥二元对立，消解人类中心主义，对现代道德教育中人与自然的对立进行了无情的批判，提出了人与自然和谐统一、互惠共生的主张。
生态德育是后现代主义德育观的新的价值取向。
标签：后现代主义；现代主义；德育观；生态德育一、后现代主义对现代德育的批判(一)后现代主义及其理论景观“后现代主义”一词最早出现在20世纪30年代的文学艺术领域，用来描述现代主义内部发生的逆动。
20世纪中后期，后现代主义开始向全世界蔓延，并逐渐发展成为20世纪末最具影响的哲学文化思潮。
后现代主义以对现代性反思、批判和否定为基本特征，它致力于摧毁现代哲学的“基础”、“中心”以及由此所传承下来的文化价值和道德，试图建立以“多元性”、“不确定性”、“相对性”为基本特征的哲学体系。
后现代主义流派众多、体系庞杂，既有主张摧毁、否定、解构、消解、拒斥的激进的后现代主义(以福柯、利奥塔、德里达为代表)，也有主张对话、沟通、感受、创造以及对世界关爱的建设性后现代主义(以罗蒂、霍伊、格里芬为代表)。
以上两大流派一个讲否定与摧毁，一个讲重构与建设，二者共同构筑了后现代主义的主要理论景观。
1拒斥二元对立、追求对话与融合现代性的核心特征之一就是二元对立。
思维与存在、现象与本质、事实与价值都是二元对立的。
而且前者是积极的、支配的，后者是消极的、被支配的。
后现代主义反对这种二元对立，反对现代哲学中的这种实体思维模式，反对对世界作分离和僵化的理解。
2强调多元化、多视角思维在思维方法上，后现代主义强调世界自身的多样性和丰富性，肯定人认识的差异性，提倡对世界的认识应该是多视角、多方向的。
后现代主义认为没有哪个人看问题的视角能充分说明任何一种社会现象的丰富性和复杂性，人对现实世界的认识只能是多样的和有歧义的，应该从多视角出发认识和理解世界。
3消解人类中心主义，主张对世界的关爱现代世界观的“人类中心主义”强调人高于自然，人有权为了自身的利益去掌握和控制自然，甚至重塑自然。
教育本质
对教育本质的探讨教育本质这个概念听起来似乎是再简单不过的词汇了，但是要是真的问你教育本质是什么，你未必张口就能清晰准确的回答上来。
教育本质是教育基本原理研究的基本课题，是我们研究教育理论首先要思考清楚的问题。
通过一些文献的查阅和相关书籍的阅读，我对教育本质的理解有了更加深刻的认识，在这里我想跟大家探讨一下。
关于教育本质的研究问题，我们首先要搞清楚的是教育本质的研究是否有意义，因为近年来受后现代主义思想的影响，有些学者提出了反本质说，主张消除本质，否定教育本质研究的意义，那么，教育本质的研究是否还有意义呢？答案当然是肯定的。
我认为可以从两个方面来阐述教育本质研究的意义：一是理论方面。
首先，对教育本质的追问是教育理论自觉的产物。
在原始社会,教育与其他社会活动结合在一起,独立的教育形态没有分化出来,也就无所谓教育认识。
在古代社会,独立的教育形态虽然存在,但其形态、层次、功能比较单一,内容也比较简单而贫乏,人们对教育的认识也只停留在经验的总结与概括水平,对教育的论述一般散见在各种哲学、政治学著作中,没有独立的教育理论。
由于缺乏独立的教育理论意识,教育研究只能是具体教育问题的经验性探讨,追根溯源的教育的本质问题无法进入教育研究的视野。
到了工业社会,社会分工高度发展。
教育的层次、结构、形态、内容、形式、手段都发生了巨大的变化,教育科学研究应运而生。
当这种以教育活动为研究对象的教育理论发展到一定程度,教育理论对自身的自我意识、反思意识也随之而产生并日益增强。
当代社会教育的发展也激发了这种反思的意识,因为当代教育以其复杂多样的表现形式展示在人们面前,也暴露了教育自身极其丰富的矛盾性，如教育目的价值取向的社会本位与个人本位的矛盾等,从而引发了人们追问教育到底是什么，并寻求一种内在统一规定性----即教育的本质,以解释错综复杂的教育现象。
其次，教育本质的预设是一种必要的本体论承诺。
教育本质是什么,虽然至今还没有找到一个令人满意的答案,或许永远也不能达到“终极理解”,这也许是反本质主义学者干脆消解这一命题的合法性的根本原因。
后现代主义和后现代课程
后现代主义和后现代课程观随着新一轮课程改革的启动和推动，“后现代主义”一词进入了广大教师和教育研究工作者的视野。
不过，什么是后现代主义，后现代主义发生发展的历史轨迹，后现代主义的主要观点，后现代主义对课程改革的启示等问题，都还需要做进一步的梳理和分析。
一、后现代主义的界定⒈难以捉摸的后现代主义。
后现代主义的含义众说纷纭，没有一个简单而公认的描述。
◆“一个幽灵，后现代主义的幽灵，在欧洲游荡。
”法国的《世界报》于1981年模仿《共产党宣言》首句句式向读者宣布这个消息。
◆多尔在他的《后现代现代课程观·中文版序》中说，“我们正不可改变、无以逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。
这个时代尚且过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。
”⒉后现代主义与现代主义之比较。
理解和把握后现代主义，必须把它置于与现代主义的关系中去考察。
有三种观点：◆“后”现代主义，是时代分期的一个概念，即“现代”之后进入“后现代”，两者有时间顺序上的前后相继关系。
◆“非”现代主义，也可称反现代主义，与现代相对立、相对抗，与现代主义的理论和文化实践、现代的意识形态和艺术风格彻底决裂，反其道而行之。
◆“超”现代主义，即“高度现代化”，是一种发展了的、更加完善的现代化，是现代主义的新面孔和新发展。
⒊后现代主义是一种反思性、批判性文化思潮。
后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流，是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。
著名的代表人物有德里达、利奥塔、福柯、罗蒂、詹姆逊、哈贝马斯等。
二、后现代主义的产生与发展⒈后现代主义产生的社会历史背景。
◆科技和理性陷入恶性发展。
在两次大战中，被现代科技武器灭绝的生命达到7000多万。
◆人沦落为理性和机器的奴隶。
管理和生产的高度机械化、科学化，社会生产和管理成了庞大、严密和无情的机器体系，人成了这个庞大机器的一个部件。
后现代主义思潮对大学生思想政治教育的影响
后 现 代 主 义 思 潮对 大 学 生 思 想政 治教 育 的影 响
李晨 晨
摘 要： 后现 代主义思潮 ， 作为一种极 其复杂 的社 会文 化现 象或 意识 形 态， 渐渐 传入 我 国并且在各 个领 域产生 了影响 。它在 某种程度上产 生 了一定的积极作用 ， 但是 也带来 了很 多的 负面效应 。在 高校 ， 它对大学 生思想道德的发展造成 了难 以忽视 的消极影响 ， 比如道德 观念 和价值取 向 的多元化 ， 为 习惯 的随性化 ， 行 政 治观念模糊 ， 治信念缺乏 ， 治观 多元化等 ， 些都 严重影响 了高校思想政 治教 育工作的 开展 ， 政 政 这 影响 了大学
大的 ， 价值观 的选择不再是从 前的一元 化 ， 而是 出现 了多 种选择 。在学生 中集体主义 ， 无私奉献 ， 大于利这些观 义
十年的发展 ， 直到 ２ ０世纪 ７ ０—８ 代 ， 整个欧洲 思想 ０年 在 理论界掀起了一股强 大 的后现代 风潮 ， 并且渐 渐渗 透到
社 会生活的方方面面。后现代主义与之 前的很多 观点都 不同 ， 它所要呈现 给世 人的是 一种 颠覆 性 ， 权威 的 ， 无 无
后现代 主义者认为 ， 现代 理性 一方 面破坏 了宗教 神 学甚 至封建社会 的一切 ， 因此 推动 了现代 资本 主义 的发 展 ， 且给人们带来 了巨大的福祉 ， 同时也给现代社 会 并 但 带来 了诸 多负面影 响 ， 得人性 面 临着 巨大的挑 战。后 使
现代主义者拒绝现代理 性极力 主张的一切 ， 例如秩序 、 权
威、 规则 、 真理等 ， 却相 当重视 现代社 会所 漠视 的非理性 因素 ， 他们 认为非理性才是人性的体现 ， 尊重人性就必 须 首先肯定人 的非理性 因素的存在 。
浅谈后现代主义思潮及其教育意义
人 文社 会科 学 的研 究提 供 了新 的视 角 ，开 启 了新 的 思 考 方 向 。后 现 代 主 义 思 潮 的教 育影 响 ，首 先 体 现在 德 育 方 面 。它 是一 把 “ 刃剑 ” 双 ，既 给 学校 德 育 带 来 了新 活 力 ，又 带 来 了一 些 负面影 响 。 ［ 关键 词 】后 现 代 主 义 学 生德 育 影 响 多元 化
二 、 后 现 代 主 义 思 潮 对 德 育 的 影 响
Ｕ Ｉ
性 。他 反 复 强 调 ，后 现 代 主 义 的核 心 特 征 是 它 的 破 坏
性 ，用他 自己 的 话 说 就 是 ： “ 现 代 主 义 总 是 毁 弃 他 后 人 已建构 之 物 ” … 正 是 在 这 个 意 义 上 ，他 将 后 现 代 。 主义界定 为 “ 毁 ”运动 。基于对人类 本身 的考虑 ， 摧 后 现 代 主 义 对 现 代 主 义 的理 性 、确 定 性 、统 一 性 、连 续 性 、普 遍 性 提 出 了 一 种 反 思 和 批 判 。作 为 一 种 新 的 思维 方 式 ，它 是 对传 统 思 维 的挑 战 和批 判 地 继 承 。
（ ） 负 面 影 响 一
首 先 表 现 为学 生 的精 神 支 柱 的崩 塌 。９ Ｏ年代 以前 ， 几 乎 所 有 学 生 都 会 以英 雄 人 物 作 为 自己 的榜 样 ，时 时
正 如 对 现 代性 的 批 判 ，理 性 主 义 将 人 类 引 到 了 一 个 自我 威 胁 的极 端 。哲 学 家 们 用 数 理 的思 维 来 思 索 人 生 ，看 似 理性 ， 而实 则 僵 化不 堪 。于 是 非 理 性 主 义 把 矛 头 直 接 指 向理 性 所 推 崇 的 逻 辑 实 证 主 义 。依 照 柏 格 森 的观 点 ，理 性 逻 辑 的 框 架 只 适 用 于 僵 死 的无 生 命 物 质 。对 有 生 命 的东 西 用 逻 辑 的 、静 态 的 、几要 指 西方 启 蒙 运 动 以来 确 立 的理 。
后现代主义思潮视域下的青年思想政治教育
种文 化思潮 ，从 一定程 度上来说 ，它更是 一种思 维方式 ，
它努力 的反思现代社会 中的各 种问题 ，试 图重新构建 一个 和
谐 全 新 的社 会 。
１ ． 反对 理性 ，消解 主体性 现代 主义的核心理念 是理性主义和人道主义 ， 提倡理性 ， 主张用理性 去战胜一切。后现代主义认 为对 理性的过分强调 必然导致个 性的缺失 ，人性 的异化 ，造成人 与人之间 的关系
多元性 、散漫性 、反叛性 、分解性 、间断性 以及 反正统性 。 二 、后现代主义思潮对 当代青年思想政治教 育的影响 客观地说 ，后现代 主义思潮对 于当代青年 的影响是两方 面的。一方面 ，后现代主义强烈 的批判意识和批判精神有利 于增强青年个体 的主体意识 ，激发 青年个体的创造性和奋 斗 精神 ； 后现代主义倡导 的休 闲生活方式有助于缓解青年在激 烈的社会竞争 中的压力 ，有利 于身心健康 ； 后现代 主义对 于 各种 中心主义 的批判有利 于增 强青年个体 的反思精神 ，建立 和谐的人类生存环境 ； 后 现代 主义反对同一性 、主张差 异性 的特征 ，有利 于建设 和维护一个多样性 的世界 ……。另一方 面 ，在社会转 型、价 值观念和思维意识多元化 时期 ，后现代 主义思潮 多视 角 、多元化的思维方式 冲击 了当代青 年的主流 意识形态 ； 后 现代主义思潮强调一种 比资本 主义更高的 自由 的 自由精神 ，使 当代青 年社会责 任感和 道德意识 逐渐淡 化 ， 理 想信 念失 落 ，享 乐意识 增 强 ； 后 现代 主 义思 潮反 叛 、解 构 资本 主义社会 的本质 、基础 ，解构一元 、主张多元 的生活 态度消解 了青年一代 的思想 意识 ，消解 了青年应具备 的社会 责任感 和道德意识 ，消解 了思想政 治教育 ，给青年思想 政治
后现代主义文化思潮对当代大学生思想的影响
山西煤炭 管理 干部 学院学 报
Ｊ ｕ ｎ ｌ ｆ ｈ ｎ ｉ ｏ ｌ ＭｉｉｇＡｄ ｎｓｒｔｒ ｏｌｇ ｏ ｒ ａ ａ ｘ ａ－ ｎｎ ｍｉｉ ａｏｓＣ ｌ ｅ ｏＳ Ｃ ｔ ｅ
ＮＯ ．２ ｌ Ｖ ， ０１ Ｖ０ ．４ Ｎ０４ １ ２ ．
第２ ４卷
于环保 的标语等 ， 这些充分说 明当代大学生已经从
现 代 化 带来 的后 果 上 认 识 到 保 护 环 境 就 是保 护 我
们 自己。后现代主义文化的代表作《 大话西游》 中有 这样一段台词 ： 悟空 ， 你怎么又乱扔垃圾了？为师不 是告诉你 了吗， 要爱护环境 ， 保护地球 。你乱扔这个 瓶 子 ， 到花 花草草 怎 么办 ？……据调 查 ， 砸 几乎所 有
学 的结 论 也是 有 阶段 性 的 ， 不 是永 恒 的真 理 。在 而
定一切 ， 抛弃理想 和责任 ， 抛弃科学精神 ， 因此 ， 后 现 代 主义 文 化也 有 其极 端 破 坏性 的一 面 ， 学 生就 对
不 可避 免有着 消 极 和负 面的影 响 。
二、 我们 应 采取 的对 策 首 先 ， 洁 教师 队伍 ， 纯 提高 教 师素质 。教 师 的职
的主体意识 ， 呼唤创 新和 自由， 维护小人物 的尊严 和 价值 ， 倡导 人 与 自然 和 谐相处 。因此 ， 现代 主 义 后 文化有其合理的因素 ， 对当代大学生有着积极的影 响 。但 是 ， 现 代 主义 往往 是 以反 传统 的姿 态 出现 后
的 ， 们 站在 怀 疑 主义 和相 对 主 义 的立 场 来 看 待现 他 实 的社会 问题 ， 不免 会走 向极 端 ， 就 即怀 疑一 切 ， 否
第 ４期
・
教育理论探讨 ・
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。
后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。
本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。
后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。
它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。
同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。
后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。
传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。
在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。
后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。
它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。
在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。
促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。
培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。
加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。
然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。
多尔的后现代课程观浅析
多尔的后现代课程观浅析后现代主义（Post-modernism）是20世纪后半叶开始广为流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，它基于对现代主义的深刻反思、解构与批判，更加崇尚多元性和差异性，为教育研究提供了新的视角和观点。
多尔则将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释。
一、关于课程的界定多尔的后现代课程观是建立在对现代主义课程的深刻反思和批判基础上的。
现代课程以西方逻辑中心主义、理性主义为导向，以学科知识为中心进行课程编制，是一种封闭性的课程体系，突出了确定性、科学性等特点，却牺牲了教育生活、教育活动现场的丰富多变性，忽略了人作为一个有权利的主体的个体差异性，扼杀了人的创造性。
拉尔夫·泰勒（R．W．Tyler）的课程模式作为课程编制的“主导范式”，是现代课程的典型代表，对课程的开发有极其重要的影响。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了其课程设计的四个基本原理：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）怎么样才能确定这些目标是否得以实现？[1]多尔认为，泰勒的目标模式存在着不可避免的缺陷性。
[2]第一，课程目标的“预成论”。
泰勒的目标模式是一种典型的“目的—手段”范式，在这种模式中，目标是预先设定的，它往往是被提升而超越或外在于教育过程本身的，从而使得课程目标与学习经验相脱离。
第二，课程评价片面化，狭隘化。
泰勒模式的课程评价所涉及的仅仅是课程实施成功与否，是否完成了预设的目标，而不是涉及目标的适应性问题，使得课程评价与课程目标、课程实施脱离开来。
在此基础上，多尔提出了课程的四个基本标准（4R）[3]：丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。
丰富性是指课程的深度、课程意义的层次以及课程的多种可能性与解释，课程内在的疑问性、干扰性和可能性。
不仅要使课程具有丰富性，还要赋予课程以存在意义。
浅谈后现代主义思潮对我国大学生的影响
浅谈后现代主义 思潮对我国大学生的影响
郑 洁
（ 合肥 工业大 学 人文 经济学 院， 安徽 合肥 ２ ０ ０ ） ３ ０ ９
摘 要 ： 后 现 代 主 义思 潮 的 主 要 特 征 出发 ， 从 阐述 了后 现 代 主 义 思 潮 对 我 国 大 学 生 思 想 及 行 为 的积 极 影 响 和 消 极 影
影响。
元论 带来 的现实 世 界 中价 值 与事 实 、 理 与实 际需 伦 要 的分离 ， 取 消二元模 式 中主体 的中心地 位 ， 为 并 认
把人 与 自然彼 此 分 开是 人 类实 践一 切错 误 的根 源 。
要超 越现代 ， 必须 消解 主客之分 ， 消解 主体性 。他 们
提 出人不 是独 立 于世 界 万 物 的实体 ， 是世 界 的成 而 分 。因此 ， 们 反对“ 他 中心 主义” 主张重建人 与 自然 ，
后 现代 主义认 为理性 逻辑 的框架 只适用 于僵死 的无 生命物 质 ， 是理性扼 制 了科 学思 想 ， 正 给科学 进 步 一个错 误 的解 释 ， 造成 了对 技 术 的滥 用 和对 自然
种关 系 的存在 ， 每个 人都 处 在 与他 们有 关 系 的人 群 之中， 即关 系中 的 自我 ， 个人 只有在人 们 的相 互关 系
过非理 性 的道 路纠 正理性 主义 的片 面 、 偏执 ， 从而 确 立发展 全 面人 性 的 目标 ， 为非理 性就 是人 性 ， 重 认 尊 人性就 必须 肯定人 的非理 性存在 。
收稿 日期 ： ０ ９ ０ 一 ８ ２０ —８ｌ
不是被 决定 的 ， 是生成 的 。 何讲话 的意识 和权 威 而 任 性话语 都会压 抑思 维 的延伸 。后现代 主义认 为每 个
浅谈后现代主义教育思潮及对比较教育学的影响
（ 推 崇 多视 角 。 三） 强调 多元化 的标 准
疑 。由此 ， 以怀疑和 否定为 特征 的后现代 主义思 潮
代 主义 者 们 用 “ 现 代 性 ” 后 为工 具 ， 现代 性 进 行 对 反思 与批判 。哈桑在 《 后现代 转 向》 一书 ห้องสมุดไป่ตู้ ， 完整 地 概括 了后 现 代 性 的 特征 ： 确定 性 ； 碎性 ； 传 不 破 反
统性 ； 我性 ； 非 内在 性 。作 为一种新 的思 维方式 ， 它
会、 信息 社会 、 晚期资 本 主义 等 ） 的产 物 ， 育于 现 孕
代 主 义 的母 胎 （０ 纪３ 年代 ） 正 式 出现 在 ２ 世 ２世 ０ ， ０
纪５ 年代 至８ 年代 。” Ｏ ０ 后工 业社会 的到来 使社会 的 各 个领 域发 生相 应转 型 。其一 ， 在经 济结 构 上 。 后
度 、 育话 语 权 和话语 方 式 、 育评 价体 系 等进 行 教 教 反思 与批判 。
于 社会 中心 位置 ： 众化 成为 文 化进程 的主旋 律 ， 大 从 而挑战 现代理念 所倚 重的精英 文化 。其 二 ， 息 信 时 代 的出现 使人 类 的主体 性 和个 体性 得 到极 大 的 解放 ， 从而 挑战现 代理念 里 的人类 的中心地 位 。大 众 文化 的传 播 瓦解 了现代 社会 的等级 制 度 。 中心
与 边缘 ， 实与 真相 、 象与 本质 、 事 现 自我与 非 我 ， 时
二 、 现 代 主 义 思 潮 的 特 点 后
（ 对现 代性 的批 判和反 思 一）
在思 维 的 内容方 面对 西 方 的现 代性 进行 反 思
和 批 判 是 后 现 代 主 义 众 多 思 潮 的 共 同动 机 和 追
后现代主义与中国当代文化
基本内容
后现代主义与中国当代文化之间的互动与融合是一个复杂的过程。在这个过 程中，两种文化相互影响、相互渗透，并最终形成了具有中国特色的后现代文化。 这种后现代文化既包含了后现代主义的批判精神和多元化理念，又体现了中国当 代文化中对传统文化和社会现实的和反思。
基本内容
例如，在中国的当代电影中，我们可以看到对传统叙事结构和拍摄手法的解 构与突破。这些尝试不仅体现了对西方后现代电影的借鉴，也彰显了中国电影人 对本土化表达方式的探索。同时，中国的网络文化也在迅速发展，呈现出后现代 主义特征。在网络空间中，信息传播的碎片化、去中心化以及参与式的文化实践， 都反映了后现代主义对权力、权威和中心的解构意识。
文献综述
自20世纪80年代以来，后现代主义文学开始进入中国，对中国当代文学产生 了深远影响。中国当代文学在吸收后现代主义文学的精华的同时，也受到其强烈 的冲击。中国当代作家在创作过程中不断尝试新的表现形式和技巧，丰富了中国 当代文学的多样性。
研究方法
研究方法
本次演示采用文献研究法，通过对相关理论著作、文学作品以及研究论文的 梳理和分析，总结后现代主义文学对中国当代文学的影响。同时，本次演示还采 用了案例分析法，对具有代表性的中国当代文学作品进行深入剖析，探讨其中所 体现的后现代主义特点。此外，本次演示还结合问卷调查和访谈等实证研究方法， 了解读者和作家对后现代主义文学的认知和评价。
基本内容
同时，中国当代文化也对后现代主义做出了回应。中国当代文化在吸收后现 代主义思想的同时，也对其进行了改造和本土化。例如，中国当代艺术在吸收后 现代主义思潮的过程中，将其与中国传统文化相结合，形成了一种新的艺术形式。 此外，中国当代文化也试图将后现代主义思想应用于社会实践和制度建设，以推 动社会的发展和进步。
后现代主义思潮对学校美育的启示
后现代主义思潮对学校美育的启示后现代主义是20世纪后期兴起的一种思潮，它颠覆了传统的美学观念，提倡多元化和包容性，强调跨学科和跨文化的交融，突出了个体化和经验化的价值。
在当代社会中，后现代主义思潮对学校美育产生了深远的影响，启示我们在美育教育实践中需要走向包容、多元化和个性化的道路。
后现代主义思潮提示我们要摒弃排他性的教育观念，实现美育的包容性。
传统的美育教育往往以西方经典为标准，排斥其他文化的审美观念和艺术表现形式，忽视了不同文化之间的对话和交流。
而后现代主义强调文化的多元性和多样性，提倡尊重不同文化的美学观念，鼓励学生探索、接触和融合各种艺术风格和表现形式。
在学校美育中，我们应该给予学生更多的选择空间，鼓励他们发展自己独特的艺术兴趣和审美趣味，同时引导他们去接触和欣赏不同文化背景下的艺术作品，培养跨文化的审美能力和包容的心态。
后现代主义思潮告诉我们应该重视跨学科和跨文化的美育教育。
在后现代主义的视野中，各种学科和文化都是相互关联、交织在一起的，不应该被割裂和孤立对待。
美育教育应该跨越学科的界限，结合文学、历史、哲学等各种学科的知识，打破传统艺术分类的框架，促进跨学科思维的发展。
美育教育也应该跨越文化的隔阂，引导学生去了解和体验不同文化背景下的艺术表达方式，让他们更好地理解世界多样性和文化包容的重要性。
在学校美育教育中，我们应该鼓励学生在跨学科和跨文化的交融中进行创作和表达，开拓他们的视野和思维，培养他们的创新能力和国际视野。
后现代主义思潮提醒我们要重视个体化和经验化的美育教育。
在传统的美育教育中，往往把学生视为被塑造的对象，忽视了他们个体差异和独特性。
而后现代主义认为每个个体都拥有独特的经验和视角，应该得到充分尊重和关注。
美育教育应该关注每个学生的个性发展，鼓励他们用自己的经验和情感来进行艺术创作和表达，反映自己的内心世界和个性特征。
在学校美育课程中，我们应该设计多样化的教学方法和评价方式，关注学生的个体需求和成长过程，激发他们的创造力和表现力，帮助他们建立自信和自我认同。
后现代主义思潮与当代美术教育
灵 活 性 。 课 程 的 目标 不 是 预 先 设 定 的 、 可 更 改 的 ， 不 而 可 以 根 据 实 际 情 况 加 以 调 整 ，承 认 和 尊 重 价 值 观 的 多
元化 。
（ 在 师 生 关 系 上 ， 现 代 主 义 认 为 建 立 一 种 师 生纷 纭 复 杂 的 大 干 世 界 隔 绝 开 来 。 因 此 ， 对 现 代 性 进 行 解 构 的 基 础 上 ， 现 代 主 义 强 调 教 在 后 师 与 学 生 之 间 平 等 的 交 流 关 系 ， 此 可 见 ， 现 代 主 义 由 后 理 论 有其合 理 的 因素。 （ ） 美 术 教 育 的 评 价 标 准 上 ， 果 像 以前 一 样 ４ 在 如 以经 典 作 品 或 观 念 作 为评 价 标 准 ，以 经 典 样 式 来 研 究 和 体 验 艺 术 ， 我 们 更 多 的 是 看 到 形 成 经 典 的 形 式 和 特 征 ， 就 是 传 统 的 或 时 尚 的 “ 准 ” 但 是 ， 们 这 标 。 我 的实践事 实上并 没有 艺术体验 所要 求 的实践性 质 ， 我 们 教 学 实 践 的 含 义 就 只 能 落 实 到 技 术 和 技 巧 的 层 面 上 。在 当 代 美 术 教 育 的 活 动 中 ， 们 更 为 关 注 艺 术 人 活 动 中 所 有 人 的 参 与 性 质 ， 以 实 现 美 术 教 育 在 人 生 活 中 最 为 本 质 的 感 知 意 义 ，增 强 美 术 教 育 中 的 社 会 性质和体验效 益。 当然 ， 何新 生 事物 的 兴 起都 有 它不 同 的两面 ， 任 它 也 无 力 在 短 时 间 内 迅 速 成 长 成 为 主 流 ， 但 后 现 代 主 义 对 美 术 教 育 的 影 响 ， 积 极 的 一 面 来 讲 ， 终 改 变 了人 从 最 们 的 惯 性 思 维 。人 们 不 再 像 从 前 那 样 墨 守 成 规 ， 是 敢 而 于 大 胆 创 新 ， 图 改 变 美 术 教 育 的 现 状 ， 示 自 己 有 别 力 展 于 古 人 的 精 神 面 貌 ， 美 术 教 育 从 实 用 中 走 出来 ， 入 让 步 到 以 艺 术 欣 赏 为 终 极 的 道 路 ， 使 美 术 教 育 更 能 贴 近 大
后现代主义教育思潮
后工业时代的泛文化的现象，后现代主义反对现代主义的中心（现 在主义反对德市传统，古典的中心，但仍建立自己的中心）但不建 立自己的中心，仅对罗格斯和欣，因此不提倡拯救人性，张扬自我 。但后现代主义并非现代主义之后，反对既定的模式，很可能会如 同凤凰涅磐一般。
从形式上讲，后现代主义是一股源自现代主义 但又反叛现代主义的思潮，它与现代主义之间 是一种既继承又反叛的关系；
从内容上看，后现代主义是一种源于工业文明、 对工业文明的负面效应的思考与回答，是对现 代化过程中出现的剥夺人的主体性、感觉丰富 性的死板僵化、机械划一的整体性、中心、同 一性等的批判与解构，也是对西方传统哲学的 批判与解构；
②教育的目的在于强调建立一种文化与社会环境 和睦相处的社会文化背景，建立一种与自然和 谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个 人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念；
③教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家 庭中的平和、安定及各社会成员之间的和冲突状态，使整个社会充满和谐。
反基础主义 反中心主义 反理性主义
后现代主义者批判现代教育的培养 “完人”的教育目的观，认为“教育 仍可注重学生的各方面发展，但并不 强求每个受教育者都得到‘全面发 展’。教育目标也可以培养‘片面发 展’的人，即符合学生自己的特质和 他生活中的特殊性的人”。具体包括 如下三个方面：
①教育应造就一批具有批判能力的公民，这种公 民能够认清优势文化的霸权性以及文本的集权 性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识 跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊 文化；
成绩中等的学生和成绩稍差的后进生往往是教师眼中的边缘学生平时往往得不到必要的关注而实际上越是处于边缘的学生越需要教师与学校的关注关心和指导这样才能让他们逐步摆脱自卑的心理重拾学习与生活的信心正确认识自己的优缺点从而选择适合自己的努力方向与目标并最终获得学业与生活上的成功成为社会有用的人才
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反思与重构:后现代主义思潮对教育的影响2004年6月第4卷第2期湖南第一师范学报郭丽君摘要:后现代主义思潮是作为现代化及其负面效应的批判与否定而兴起的,它为研究和解决教育问题提供了一种新思维,新视角。
教育应摈弃认识上的自我中心倾向,重新审视师生之间的关系,并谋求科学知识与人文知识,科学世界与生活世界的统一。
后现代主义于20世纪60年代首先在法国,美国兴起,80年代风靡西方,并向全世界蔓延,成为当今西方盛行的一种综合性的社会文化思潮。
作为"在我们陈旧僵化的思维模式和价值体系中吹进来的一股清新的风,"作为"一股促进世界转变的巨大力量"。
"J在教育领域里,后现代主义思潮为我们审视教育的缺失,回归教育的真实本质提供了一个非常重要的全新视角。
后现代主义思潮是在特定的时代背景下兴起的。
作为一种具有"极其丰富,复杂的思想和理论内涵"目的泛文化思潮,后现代主义并非是一个具有统一理论基础的思想流派,而是众多不同的,经常处于冲突之中的文化倾向的积淀物。
但从总体上看,这些各异其趣的后现代主义形式在基本思想倾向,价值观念和评价趋向上大体趋于一致,它们之间不可避免地存在着或多或少的"家族相似"。
(一)解构主体性主体性观念一直是西方哲学传统中占据主导地位的观念。
主体居于主导地位,客体处于从属地位。
在这种主客二元对立的思维框架中,作为主体的人,有能力掌握自己的命运,有能力通过客观的科学知识创建一个公正美好的社会。
然而,近两个世纪的西方文明进程在印证着现代主义创造的神话的同时,现代主体性的无度膨胀所带来的一系列严重问题正逐渐诱导着人类走向自毁家园之路。
因此,后现代主义者激愤地拿起解构的武器,鲜明地提出应该放弃自主自决的主体性观念。
重新思考"主体问题",在后现代主义者那里,也就是重新思考人与自然,人与人之间的关系。
在人与自然的关系上。
后现代主义者认为,人与自然之间不应是控制与被控制的关系。
人类既不是宇宙的精华,也不是万物的灵长,人类没有权力凌驾于自然之上随心所欲地塑造自然。
因此,他们非常强调人与自然的"同一性"。
海德格尔指出,人只是自然的"托管人","守护者",而不是自然的主人或主宰者。
后现代主义者赋予了人与自然关系浓厚的"生态意识",深切关怀人类及其生存于其中的地球的命运。
在人与人之间的关系上,后现代主义者认为,"个体并非生来就是一个具有各种属性的自足的实体",四人是一种关系的存在,每个人都处在与他们有关系的人群之中,即"关系中的自我",个人只有在人们的相互关系中才可被理解。
他们主张用交往主体形式代替中心主体形式,即倡导人与人之间的"对话",以此达到平等交往,伙伴合作的关系。
他们关注社会相互作用过程中所体现出来的和所依赖的"交互主体性"或"主体间性",提倡平等,开放,旨在形成人与人之间能学会倾听"他人",学习"他人",宽容"他人",尊重"他人"的美德。
(二)消解"同一性"从柏拉图到康德,西方思想的主流一直受现象一本质的二元分裂模式支配。
这种传统导致一种惯性的思维模式,即从"多"中发现"一"。
从"异"中求取"同",从"现象"中探究"本质"。
后现代主义者则通过推崇自由游戏,差异,多元论等宣扬不确定性,反对同一性,整体性和本质性。
这表现在三个方面:一是用差异取代普遍性而表明事物的不确定性。
后现代主义者认为差异无处不在,无时不有,事物中所蕴含的差异总是会不断产生出新的差异,要根绝差异是不可能的。
在后现代主义者看来,没有差异的世界乃是一个死气沉沉的荒原,缺乏差异的人则如同毫无个性的玩偶。
人们应该做的,不是千方百计去抹煞差异,清除差异,而是不断地去发现差异,尊重差异。
逐步习惯与差异共处的生活。
二是鼓励多元的思维风格。
按照德利兹的说法:多元论的观念——事物有许多意义,有许多事物,一事物可以被看成各种各样——"是哲学的最大成就"。
后现代主义者号召人们要像读一首诗,一部神话一样来解读哲学原著和哲学文本,其用意也在于倡导一利嘻:视角看问题的思维方式。
三是消解权力话语的一统性。
后现代主义对整个社会的权力话语和精英话语加以批判和质疑,认为任何僵化的意识,任何霸权性的话语,都将使思维受到压抑。
后现代主义者就是要打破这种思维的一元论,打破权力话语的霸权性,由一元向多元扩展,由知识霸权向资源共享发展,从而解除现代社会意识形态的异化状态,瓦解那利r不断加强地压抑人,操纵人的中心权力话语,使人获得自身的感性解放。
(三)抨击理性主义,推崇非理性对理性的推崇是现代以来社会发展的普遍特征。
在后现代主义看来,正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列社会经济问题和人类灾难。
他们试图对理性主义进行反驳,批判,解构,通过非理性的道路纠正理性的片面,偏执和确立全面人性的目标。
具体而言,后现代主义对非理性的主张可概括为如下几点:一是宣告真理的终结。
罗蒂认为,无论是传统的基础主义还是现代的基础主义,都把追求真理和超验本体作为哲学的根本任务。
在体系哲学那里,这个基础和超验本体就是永恒不变的绝对真理。
事实上,根本不存在绝对真理以及作为世界本体的"基础"。
真理并不是对实在的反映,而只是我们加以相信的东西而已。
只要我们是面对变化无常的经验世界,我们就会从偶然性出发,从而放弃对绝对真理的追求。
二是推崇非理性因素。
后现代主义者拒绝被现代性所承视的一切,例如规则,秩序,权威,真理,崇高,完美,合法性,普遍性,简单性等,却把现代性所长期漠视的非理性囚素抬高到显著的地位。
他们认为非理性就是人性,尊重人性就必须肯定人的非理性存在。
后现代主义对非理性的认识和把握从某种意义上可以说是主体自我认识的深化和人类自我意识的新觉醒。
后现代主义思潮确实为人类社会的改观提供了一种契机,它为我们思考现代问题所带来的启迪,为我们解决现代社会弊端所提供的新角度,新视野,却是具有极大价值的。
这种价值日益渗透到社会生活各个领域中,教育也不例外地深受其影响。
(一)基于后现代主义对同一性的批驳,教育应以一种平等开放的态度摈弃认识上的自我中心倾向,关注全体学生,培养学生的丰富个性在传统教育中,我们的课堂教学盛行着教师一言堂的独自式教学。
这种独自式教学把教学看成是单向的"传道,授业,解惑"过程。
教师是知识的占有者与可靠源泉,学生是被动的知识接受者,教师是教学言语的中心,是课堂的主宰,学生的情感意识,反思能力,批判精神都被消解在教师的控制中。
这种状况既源于现代化社会的知识生产过程,也源于人们头脑中一种固定僵化的思维定式:即教师作为社会生活的代言人,理所当然地处于教育的中心后现代主义者主张消解权力话语的一统性,这与我们在教育理论研究与教育实践研究中得出的日渐清晰的认识不谋而合。
哲学,心理学(尤其是认知心理学),教育学,组织行为学等学科的深入研究表明:教学不单只是教师单向传授的过程,更是学生内化吸收的过程。
独自式教学所传授的知识都是作为外在于个人的异己之物,与学生自我无关。
知识没有转化为个人内在经验的一部分,没有为个体内心深处的精神所渗透,学生最后习得的只是一大堆无用的,彼此分割的,学过后很快就会遗忘的观念。
这与教育培养人的宗旨相距甚远。
从"教师单主体说"到"双主体说"再到"教师,学生互为主体说",教育理论的逐渐深化表明人们的意识正发生转变。
教师必须放弃自己的中心权威意识,把自己看作是一个学习者和探究者,意识到学生也是知识的可能性源泉,让知识在师生双方的精神层面流淌,交融,凝聚。
消解"同一性"就意味着不能用一把尺度,一个标准来衡量所有的事物,意味着不存在一个作为参照标准的中心。
但是反思我们的教育,"中心"却不同程度根植于某些教育者的观念中或现实地存在于教育实践中。
教师总是倾向于用一种单一的标准——或较高的分数或循规蹈矩的表现来衡量学生的优秀与否,然后根据这种标准"以偏概全"地将学生划分为几个等级,处于最高等级的"精英分子"由此成为教师关注的焦点。
教师总是自觉或不自觉地将更多的教育资源如时间,器材,热情,关心等分配给这些学生,从而形成事实上的"偏爱中心"。
这种中心的形成使教师客观上疏远,冷漠了等级末的学生,这些学生成了"被遗忘的角落",成了"边缘人"。
一些后现代主义者针对这种情况特别强调"教育者同情并更好地理解边缘人",吲教育中不应有偏颇的不合理的中心。
"中心"的形成是有其历史渊源的。
现代教育体系建立在大工业发展时代,为了有效地培养大工业生产所需要的标准化知识人才,教育把受教育者纳入学校教育的生产过程,用统一的教育技术,统一的课程,统一的教育工艺流程,把人制造成标准化的教育商品,并且输送给大工业和经济运行模式。
因此,现代教育总是追问培养出来的人是否能达到规定的标准,而不是关注培养出来的人是否有个性,是否具有人之为人所应具有的丰富内涵和独特品质。
但是,既然教育面对的是人,教育的世界是人的世界,那么它就应该尊重人天生所具有的禀赋,而不是按照预设的模型来削弱它,削减它。
后现代主义强调"差异性","多元性","平等性"。
在教育中不正凸现了人之本质意蕴吗教育对人成长的帮助绝不意味着教育对人成长的限制,教育应该帮助人成为他可以成为,可能成为的样子,而不是制约人成为教师所预先设定的单一的,片面的,平面的人。
世界是丰富多彩的,每个人都是大干世界独特的一分子。
正是每个独特的"我"构成了多元的社会。
教育是育人而非制造机器,如果把人的塑造与培育等同于器物千篇一律的制造,我们的教育就缺乏应有的深层内涵与理性尺度,而丧失了其存在价值。
培养整齐划一的学生不是教育的应有之义,尊重学生的情感,意志,经验,个性,理解学生之间的差异,关注学生不同的物质需要与精神需求,教育才能真正完成其"帮助人成长"的任务。
(二)后现代主义对"主体性"的反思使我们重新审视师生之间的关系,师生之间通过平等宽容地交往与对话,在相互理解中达到精神的交流与沟通人与人之间的关系是后现代主义关注较多也争论较多的问题。