从PISA的成功实践看大学阶段的阅读问题

２００６年第４期总第４６期江西财经大学学报ＪＯＵＲＮＡＬＯＦＪＩＡＮＧＸＩＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹＯＦＦＩＮＡＮＣＥＡＮＤＥＣＯＮＯＭＩＣＳＮＯ．４，２００６ＳｅｒｉａｌＮＯ．４６———————————————收稿日期：２００６－０５－２０作者简介：李晓霞，云南财经大学新闻传播系讲师，硕士，研究方向：语文教学论与历史新闻学。

一２０００年，由ＯＥＣＤ（经济合作和发展组织）２８个成员国及４个非成员国参与的国际性学生评价项目（ＰｒｏｇｒａｍｍｅｄｆｏｒＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＳｔｕｄｅｎｔＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ简称ＰＩＳＡ）正式实施，该项目对各国１５岁青少年学生的学习质量作每三年一次的比较研究，以形成终身学习的动态模型。

当年的评价即把学生的阅读素养、数学素养及科学素养确定为评价项目，具体涉及到学生必须掌握的内容、必须实施的学习过程以及知识与能力应用的情况等。

根据ＰＩＳＡ的定义，“Ｒｅａｄｉｎｇｌｉｔｅｒａｃｙｉｓｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ，ｕｓｉｎｇ，ａｎｄｒｅｆｌｅｃｔｉｎｇｏｎｗｒｉｔｔｅｎｔｅｘｔｓ，ｉｎｏｒｄｅｒｔｏａｃｈｉｅｖｅｏｎｅ’ｓｇｏａｌｓ，ｔｏｄｅｖｅｌｏｐｏｎｅ’ｓｋｎｏｗｌｅｄｇｅａｎｄｐｏｔｅｎｔｉａｌ，ａｎｄｔｏｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅｉｎｓｏｃｉｅｔｙ．”（即“阅读素养是以达成目标、丰富知识、发展潜能、融入社会为目的，理解和使用书面文本并对文本作出反映的素养。

）对阅读素养的评价强调学生对书面文体的理解、应用和思考，重视普通教育目标的达成，对学生知识潜能的开发及参与社会活动的能力也在评价之列。

ＰＩＳＡ的阅读素养评价以发展性评价思想为指导，分别从阅读文本的组织形式、阅读类型以及建构文本的使用目的等三个维度来评价学生的阅读素养，对扩展学生的阅读面、提高学生对不同类型文本的适应力提出了具体要求。

阅读素养评估的内容不仅限于课堂材料，还包括学生在课堂外所碰到的各种材料。

测评重点不是测量１５岁的学生能否进行专业意义上的阅读，而是更多地关注即将离开中学的学生在广泛的连续或不连续的阅读材料基础上建构、扩展并反思阅读材料的能力。

此外，ＰＩＳＡ还强调阅读编译和文字上的涵义，还关注阅读者在理解或应用书面材料时个人的积极性和主动性。

２００４年，ＰＩＳＡ项目公布了第二期评价的排名。

中国香港１５岁学生的数学能力名列第一，科学能力排名第三，而阅读能力（中文）由第一期的第六位降至第十位，但只是明显低于芬兰、韩国、加拿大和澳大利亚。

与此同时，亚洲国家韩国学生的阅读能力从第一期的排名第六位上升到了第二位。

二与亚洲一些国家公众阅读能力的不断提高相比，我国的国民阅读率却在持续走低。

根据两年一度的“全国国民阅读与购买倾向抽样调查”显示，“从１９９８年到２００３年，中国人的阅读率下降了８．７个百分点，２００３年的国民阅读率为５１．７％。

”［１］２００４年，中国出版科学研究所副所长余敏在题为《中国出版物市场发展状况及趋势》的报告中公布了该所的最新科研成果。

报告认为，中国国民识字者的图书和杂志阅读率均呈下降趋势，而生活节奏加快和媒体多元化则是造成这种现象的重要原因。

”［２］作为国家未来建设者的当代大学生，其阅读状况更加令人不安。

不久前，河北省高校人力资源现状及未来发展研究课题组历时一年多时间，对高校学生阅读与思想状态等问题进行调查。

对某重点大学的８６名学生进行的随机采访显示，其中６０％以上的学生认为读书主要由于学习需要。

四大名著只有四人完整地读过，大部分学生没有读过，以后打算读的占一半，但条件是要看自己今后有没有时间。

只有极少数的学生想在大学期间读一些经典从PISA 的成功实践看大学阶段的阅读问题李晓霞（云南财经大学新闻传播系，云南昆明６５０２２１）摘要：大学阶段的阅读本质上是为帮助学生个体实现社会角色内化而进行的阅读，四类不同的阅读情境对学校教育者在资源整合、阅读指导以及评价体系的建立等方面提出了具体的要求。

借鉴ＰＩＳＡ的成功实践，以建构主义学习理论为指导来审视大学阶段的阅读问题，一是要在观念上认清阅读对大学生个体发展的重要影响，将阅读素养的提升与学习型社会的建设、与社会化的过程联系起来；二是要充分发挥学校教育在阅读资源整合、阅读方法指导、评价体系建设等方面的积极作用，增强对可控资源的有效管理，突破阅读指导的两大瓶颈，建立并完善有助于提升大学生阅读素养的开放性的评价机制。

关键词：ＰＩＳＡ；大学生；阅读素养；阅读情境中图分类号：Ｇ６４０文献标识码：Ａ文章编号：１００８－２９７２（２００６）０４－０１１７－０４名著。

９０％以上的人认为英语四、六级等考试用书是必须去读的书。

一半以上的人正在读的书是学习用书。

《谁动了我的奶酪》、《杰出人士的七个习惯》等一些励志书、人物传记被认为是“对今后找工作有用的书”。

“没时间读书”甚至是“有书不读”的问题直接影响到了大学生这一群体综合素质的提高。

单一的阅读情境、走低的阅读率、在低层次徘徊的大学生阅读，对学生人文素质和专业素养的提高产生了消极的影响。

读的数量不足，质量不高，语言与文字的表达能力自然也就难以提高了。

客观地说，造成大学生阅读素养不高的原因是多方面的，其中，有社会风气给学校教育带来的问题，大学生群体的阅读率与国人一道持续走低，没有崇尚读书的社会风气，就没有崇尚阅读的大学校园；有平面媒体在网络时代遭遇冷落带来的问题，“读图时代”、网络时代铺天盖地的视觉传播减弱了文字符号的吸引力，文字的魅力被淡化，阅读的乐趣被忽略；有学生自主阅读意识和能力的普遍缺乏带来的问题，一些大学图书馆馆藏的专业类图书的出借率长期在低谷徘徊，娱乐类的畅销书却受到追捧，学生的读书笔记千篇一律，且鲜有经典作品在其间。

长期的厌读导致的厌学情绪，极大地制约了大学生综合素质的提升，也影响到了社会对大学生群体的公正评价。

此外，由于受到传统观念的制约，教育者要么将阅读素养等同于信息素养，要么将阅读素养等同于人文素养，要么将接受传统文化的熏陶作为阅读的第一要义，要么将职业化作为阅读的最终目的。

对阅读素养丰富的内涵缺乏足够的认识导致大学阶段的阅读资源缺乏有效地整合，在校大学生缺乏系统的阅读指导。

一些学校为改善学生的专业阅读能力，围绕“读、写、议”开展了一系列的教学改革，对学生的专业阅读提出了较为明确的要求。

教学改革取得了一定的效果，至少一定程度上激发了学生阅读专业书籍的积极性。

问题是，这样的教改涉及面毕竟不广，学生阅读的指向范围有限，加上目前还没有形成一套有关大学生阅读素养的评价体系，因此，想要对这一教学改革的成果作出明确的评价仍存有很多困难。

三站在学校教育者的角度审视大学阶段的阅读问题，一是要在观念上认清阅读对大学生个体发展的重要影响，丰富对大学阶段阅读问题的思考，帮助学生真正将阅读问题纳入大学生涯的整体规划中；二是要在建构主义学习观的指导下，结合学生的具体实际，通过贯穿于各类课程的阅读教学及学习型校园的建设，发挥学校教育在资源整合、方法指导、效果评价等方面的积极作用，不断探寻真正有助于提升大学生阅读素养的途径与方法。

在这里，无论是观念的转变还是方法的革新都存在一个如何取它山之石攻己之玉的问题，从ＰＩＳＡ的成功实践看大学阶段的阅读问题，特别是阅读目的的社会化与阅读情境的多元化问题，的确有不少值得借鉴与思考的经验和做法。

（一）大学阶段的阅读根本上是为帮助学生个体实现社会角色内化而进行的阅读传统的观点强调阅读对个体发展的重要性，视阅读为信息理解和接受的言语行为，突出阅读即主客体对话的隐喻，阅读教学则是学生、教师与文本之间进行对话的过程。

传统的阅读观与阅读教学观重视阅读的普遍性意义，对阅读主体的研究涉及不多。

大学校园是学生个体在次级社会化阶段一个重要的社会化机构，大学阶段的阅读作为社会互动的一种表现形式，对学生组成其文化模式的价值观、规范和信仰有着重要影响。

大学生特定的社会角色要求我们有必要从社会化的高度来认识大学阶段的阅读问题。

社会学家安东尼・吉登斯认为，“社会化应该被视为一种终身的过程，在这一过程中，人类的行为不断被社会互动所形塑。

它使个体能够发展自己及其潜能，能够学习并作出调适。

”［３］因此，大学阶段阅读的主要功能仍然与个体潜能的开发相联系，这一点，在ＰＩＳＡ有关阅读素养的定义中可以找到明确的表述。

通过阅读这一社会化的过程，学生个体得以创造或商定今后可能承担的社会角色。

实践证明，除了可以帮助学生个体获得单纯的教育学历之外，阅读素养水平的高低也有助于预测人们在劳务市场中的境遇。

２０００年，ＯＥＣＤ组织的国际成人素养调查（ＩＡＬＳ）发现，那些具备高水平的阅读素养的人要比那些低水平的人更可能被雇用。

调查显示，阅读素养对劳务市场结果的独立影响力与教育学历的独立影响形成正比。

某人具有中等教育学历（只要高于二级水平），如果他的阅读素养水平在２００（在刻线的底部），那么他将有２／５的机会拥有一份高水平的职业，如果他的阅读素养水平在４００，那么他将有４／５的机会。

相反地，某人具备中等阅读素养水平（得到３００分），如果他只有较低教育学历（低于二级教育），那么他有２／５的机会获得同等职业，而如果具有高水平教育（三级学历）那么就有超过４／５的机会。

［４］（二）大学阶段的阅读涵盖四类不同的阅读情境，不同类型的阅读情境需要不同的指导方式和不同的评价标准ＰＩＳＡ按情境的用途、相关人员和内容将阅读的情境分为以下四类：一是为了个人应用而阅读（个人的阅读）；二是为满足个体参与更大范围社会的需要而进行的阅读；三是基于专业的阅读；四是为了学习而进行的阅读。

ＰＩＳＡ的测试对象为１５岁的青少年，与这一阶段的学生相江西财经大学学报２００６年第４期总第４６期比，大学阶段的阅读主体社会化程度更高，阅读的情境也更为复杂。

第一类阅读主要为满足个体实践中的智力上的兴趣，它包括为巩固、发展个人与其他人的联系而进行的阅读。

其内容一般包括个人信件、小说、传记以及为满足好奇心对信息材料的阅读，此类阅读作为休闲、娱乐活动的一部分在大学阶段的阅读中占有很大的比重，具有自主性强、规范性弱、个体差异突出、阅读资源来源广泛的突出特点，加上与大学阶段的专业学习相去甚远，学校教育者较少能够对此类阅读提供有效的指导，因而学生在选择阅读材料时也最容易产生随波逐流的问题。

时下，一些品位不高甚至是格调低下的畅销书占据了学生大量的课余时间，为满足个体智力兴趣的阅读往往收不到良好的效果。

第二类阅读包括命名的官方文件和关于公共事业的信息。

这种阅读或多或少与那些不知名者相联系，其内容一般包括通知、规章、方案、小册子、表格等。

大学阶段的此类阅读较多依赖于学校教育者以及社会日常提供的资源，具有来源清晰、可控性强的特点，阅读的效果如何往往取决于阅读文本的质量和学生对公共事务的关注程度。