第1章 语文课程概述-01

第一章语文课程概述课程指教育内容及其进程。

课程论是教育学的一门分支学科，研究学校课程编订、课程实施和课程评价的理论和实践。

简言之，课程论主要是研究学校应该教什么、为什么教、怎样选择教材、怎样安排组织教材等问题的理论。

第一节语文课程论与语文学科教学论一、课程论与教学论的关系课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学，二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。

前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念，而后者涉及教学方法、过程、组织形式等核心概念。

也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容,教学则是达到教育目的的手段。

相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容,教学理论主要关注达到这些目标的手段。

研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。

从古代到近代，在漫长的历史进程中，由于社会文化发展的缓慢和知识经验积累的量少，使得教师面对并需要花费大量时间和精力去解决的首要问题，是“怎样教学”这一教学问题。

而“教学什么”的课程问题，仅仅是一个从属于“怎样教学”的次要问题。

文化和社会的变迁，使教师直接和首先必须面对并解决的问题，从过去的“怎样教学”这一教学问题逐步演变成了“教学什么”这一课程问题。

“教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样教学”则退居“二线”，成为第二位的和从属的问题了。

在当代，课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性。

事实上，目前教学论与课程论学科结构和学科实践之间已经出现了根本的不一致。

在“相互独立论”里，学科结构则是教学论与课程论两者相互独立。

但是，课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。

我们规划课程，也必须同时规划与制定与“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。

课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。

所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。

在已有的大教学论里，学科结构是教学论包含课程论。

在当代的课程研究实践与教学研究实践中，学科结构既不是后者包含前者，也不是两者相互独立。

一方面，课程实践在规划“教学内容”的同时规划着“教学方法”，接着将其投入实际运行而进行教学实践，随之进行课程和教学的评价，课程及其研究与教学及其研究密不可分。

另一方面，在教学研究实践中，教学方法总是因教学内容不同而异，大中小学幼儿园因其教学内容不同而教学方法也不同，数学、物理、化学、生物、地理、语文等科目的教学，也因内容不同而方法各异。

此外，教学评价是以包含在课程中的教育目的和目标为标准，所以，教学评价实质上也归入课程评价。

教育的研究实践告诉我们, 历史的发展线索必然是课程论与教学论二者统一为一体。

二、确立语文课程的本体意识这次基础教育课程改革在理论上的一个重大突破就是对教学论与课程论之间的关系给予了重新的界定和说明。

由于长期受苏联教育理论的影响，我国向来重视教学论而忽视课程论，甚至把课程问题纳入到教学论中，以教学内容取代之。

这样，课程问题便长期被悬置。

人们关注的焦点是如何进行教学，而对于“应教学什么内容”、“为什么教学这些内容”、“教学内容的性质、价值、结构、功能如何”等问题，便较少顾及了。

因此，我们传统的课程体系往往是由“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”构成，处处以教学为核心，基本上没有课程意识。

信息时代要求我们的教学必须产生飞跃性的、本质的变化。

显然，仅仅依靠教学方法上的花样翻新来应对这种局面是不够的，必须变革以教学内容为核心的各科课程。

这样，“教什么”的课程问题就成了第一位的和首要的问题，导致了“教什么”和“怎样教”这两个问题的中心转移，课程问题得以凸现。

这种现实和理论，孕育了以课程为核心的“课程思维”方式，使人们自觉地站在“教什么”的课程立场来认识和解决“怎样教学”这个教学问题。

在当代，课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性。

当然，人们也认识到，仅有教学内容的课程革新，忽视怎样教学的教学方法问题，其弊端也是显而易见的。

即伴随着课程改革也必须开展教学方法的改革，开发出的新课程必须要有适当的教学方法来实行，才能保证课程改革的成功。

这次课程改革打破并推翻了以教学为中心涵盖课程的传统教学观，建构了以课程为中心统摄教学过程的“大课程”观。

这是一种开放的、动态的、建构性的课程观，它把课程理解为一系列的事件和过程，而不是一个个静止的孤立的学科，提倡课程各环节的相互关联和相互作用，反对把课程机械地分割成各个孤立的事件和部分。

因此，这种课程观能较好地解决课程与教学相分裂的问题，真正实现二者的有机整合。

《语文课程标准》这一名称的确立，体现了新的“大课程”观。

以“标准”取代“大纲”，不仅是形式上的变化，而且是实质性的变革。

必须看到，“标准”的形成标志着语文课程本体论意识的觉醒，它具有十分重大的理论和实践意义。

从理论上看，它使人们认识到语言教学的成败得失不仅仅取决于教学过程本身，而且还受到语文课程性质、目标、内容及评价方式等先决条件的制约和规定，教学过程是不可能孤立于课程设计的理念之外而独立发挥作用的。

从实践上来看，语文课程本体意识的觉醒，意味着语文教学只有积极主动地适应汉语言文字教育的特点，才可能真正起到作用。

三、语文学科课程论的发展展望改革开放之后，我国开始译介西方现代的课程理论，课程论和教学论的关系问题引起了人们的论争。

有学者主张把课程论纳入到教学论之中，有学者主张课程论应包含教学论。

影响最大的是“二元独立论”，即把课程研究作为一个独立的领域，课程论和教学论都属于教育学的下位分支学科。

但教育实践证明，“二元独立论”在促进课程与教学理论发展的同时，又不可避免的割裂了二者之间的内在联系。

实际上二者具有天然的内在联系，研究“教什么”的问题必然延伸到“怎么教”的问题，研究“怎么教”的问题必然追溯到“教什么”的问题。

因此人们在冷静地分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张。

信息时代要求我们的教学必须产生飞跃性的，本质的变化。

显然，仅仅依靠教学方法上的花样翻新来应对这种局面是不够的，必须变革以教学内容为核心的各科课程。

这样，“教什么”的课程问题就成了第一位的和首要的问题，导致了“教什么”和“怎样教”这两个问题的中心转移，课程问题得以凸现。

这种现实和理论，孕育了以课程为核心的“课程思维”方式，使人们自觉地站在“教什么”的课程立场来认识和解决“怎样教学”这个教学问题。

同时人们也认识到，仅有教学内容的课程革新，忽视怎样教学的教学方法问题，其弊端也是显而易见的。

即伴随着课程改革必须开展教学方法的改革，开发出的新课程必须要有适当的教学方法来实行，才能保证课程改革的成功。

以前人们由于对二者的关系认识不清，走了许多弯路。

如研究课程的专家，设计开发出一种课程，但没有考虑教学方法方面的问题，导致了有良好愿望的课程由于找不到好的实施方法而最终搁浅。

而教学法专家殚精竭虑开发出的教学方法，由于不适应业已变化的课程内容也只能作罢。

惨痛的教训告诉我们，研究课程论的一定要考虑怎样才能把设计好的课程推行下去，取得应有的课程理想。

研究教学论的也要密切关注课程改革，使自己的研究能有的放矢。

课程论和教学论发展的历史告诉我们，21世纪教育教学改革的新理念启示我们，一定要把课程论和教学论二者的研究统一起来。

这种内在的联系要求我们研究课程论的专家要同时关注教学方法的研究，研究教学论的专家也必须同时注意课程论的研究。

只有这样，才能使教育改革顺利发展下去。

就现阶段的具体情况来说，课程问题的研究更为迫切，应该把课程方面的研究作为重点，这是时代使然。

可以肯定地说，伴随课程论研究的深入，教学论的研究将更加完善，一个课程论与教学论和谐统一的学科将随着时代的发展而不断发展完善。

第二节当代语文课程一、语文课程的沿革中国传统的语文教育是与哲学、伦理、史学的教育混合在一起的，并没有严格意义的语文教育。

直到上世纪初，我国教育史上第一个比较完备的学制癸卯学制出现后，语文才成为一门独立的学科。

从语文设科以来，大致可分为四个时期：1．1903年～1918年为第一时期清未民国初期是中国语文学科的初创期。

1903年癸卯学制颁布，初等小学设中国文字课，高等小学设中国文学课，简称“国文”。

自此，语文作为一门独立的学科，在“中学为体、西学为用”的口号声中诞生。

从此，语文教育从诵经读史写八股文的科举教育中解放出来，西方新的科学知识渐入语文课堂。

2．1919年～1948年为第二时期1919年的“五四运动”对中国语文教育产生了巨大的影响和冲击。

五四新文化运动倡导废除科举，创办新学。

尤其是当时的国语运动，即白话文运动，对传统的语文教育是一个巨大的变革，使纯文言的“中国文学”课一变而为“国语”课，文言文一统天下的局面被打破，并正式颁布了注音字母。

自1922年开始，所有小学教材，改为语体文，叫“国语”，中学则实行“文、语”统一，叫“国文”。

这是中国语文教育的一个质的变化与飞跃。

1923年由叶圣陶先生拟定的课程纲要发表，这对新中国成立后的语文教育目标影响是极深远的。

3．1949年～1977年为第三时期：新中国成立后，1950年中央人民政府出版总署编审局将解放前小学的“国语”和中学的“国文”统一合并为语文课，正式确立“语文”这一学科的名称。

并有步骤地对办学方针、课程设置、教材教法进行了改造。

“语文”这一学科的名称的本来涵义就是强调“语”“文”密不可分，听说读写并重。

同时，学习苏联教学经验，推广“红领巾教学法”，突出汉语知识、文学知识的系统性，并进行了汉语与文学分科的尝试，编写了汉语、文学分科的教材，受到社会的普遍关注。

1963年对《全日制中学语文教学大纲草案》进行了修改，新编了十二年制语文教材，加强了“双基”训练，教研活动空前活跃。

但是到了文革时期，教育教学出现了空前的扭曲。

4．1978年～现在为第四时期：1978改革开放以来，语文教改和教学实验全面展开。

1986年开始的“一纲多体”，打开了全国语文教学改革的通道，给语文教学带来了无限的生机，为广大教师进行教学研究提供了广阔的舞台，开始了语文教育教学百花齐放的新局面。

于是，各种新的教学模式、新方法不断涌现。

但随之而来的是竟相模仿追求花样翻新的“形式”，忽视了语文教育的本质。

面对这种现状，语文教育界不少有识之士对“语文教学到底是干什么的”进行了反思。

在这期间，围绕着语文课程的性质，开展了大讨论，直到1996年，新高中语文大纲的出台才初步确定了“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”这样一个定位。

这不仅给语文定性为“工具”，而且突出了语文这个工具的特点：负载文化的交际工具。

语文作为负载文化的交际工具，可以广泛地运用于社会生活的各个方面。