第1章 课程与教学论概述
第1章 课程与教学论概述
教育科学学院 hongwei2011@
主要内容
第一节 课程与教学论内涵及其发展
第二节 现代课程与教学论流派 第三节 学习课程与教学论的意义和方法
建议您关注以下问题：
两个核心概念：课程与教学 课程与教学论的研究对象与任务 课程与教学论的逻辑起点 课程与教学论的发展历程 影响较大的现代课程与教学理论流派 学习课程与教学论的意义与方法
生的变化。
正是从这个意义上，美国课程专家古德莱德
(Goodlad)从课程实施的纵向层面将其分五层次：
①理想课程 ；②正式课程；③感知课程；④运作
课程；⑤体验课程。
对课程的内涵，比较通行的界定是美国《新教育百科辞典》
中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学
习者学习活动的总体。” 三方面含义：一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能 力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德发展 的过程；二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课
b.课程即预期的教学结果和目标
把“预期的学习结果或目标”视为课程，而把内 容或经验看作是课程的手段。这一观点源于博比 特，后经过查特斯、泰勒等人得到进一步修改和 完善。受此影响，当代一些著名的课程论学者旗 臶鲜明地把课程界定为学习或教学的预期结果。 波法姆和贝克：“课程是学校所担负的所有预期 的学习结果。” 约翰逊：“课程是预期学习结果的结构化序列”。
5.当代各种各样的课程形态
（1）知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课 程 （2）学科课程与活动课程 （3）分科课程和综合课程 （4）显性课程与隐性课程 （5）必修课程与选修课程
（1）知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程
课程与教学论概述
• 黄甫全、王本陆：在广义上，教学就是 指教的人指导学的人以一定文化为对象 进行学习的活动。在狭义上，教学就是 学校教学，是专指学校中教师引导学生 在一起进行的，以特定文化为对象的教 与学统一的活动。 • 学校教育中教师引导学生，以特定文化 为对象的教与学统一的活动。
二、课程与教学论的研究对象和 任务
• 三、课程与教学论的逻辑起点 • （一）学科的逻辑起点
• 就是学科体系结构过程中最抽象、最简 单的概念，是范畴体系的出发范畴，又 称逻辑始项，它是唯一的，与之相对的 是具体的原理、结论，即逻辑终点。
• 确定一门科学的逻辑起点一般要符合三 个条件：一是逻辑起点一定是这门科学 与学科的最简单、最一般、最抽象的范 畴，反映对象的最一般的本质和关系； 二是一定是这门科学与学科一切矛盾发 展过程中的胚芽，它符合从抽象到具体 要求、规定性不断添加的规律；三是一 定与这门科学的历史进程相一致。
• 美国课程专家古德莱德（Goodlad）从 课程实施的纵向层面提出课程可分为五 个层次 • ①理想课程 ②正式课程 • ③感知课程 ④运作课程 ⑤体验课程
• 美国新教育百科辞典中的定义：“所谓 课程系指在学校的教师指导下出现的学 习者学习活动的总体。”
• （二）教学的内涵 • 1．教学概念的词源分析 • “教”、“学”二字联为一词最早见于《书· 商 书· 说命》 • 《学记》开篇“古之王者，建国君民，教学为 先”，这里“教学”一词具有教与学双方活动 的意思，其含义大体与“教育”一词相似。
• 故君子之教喻也，道而弗牵，强而拂抑， 开而弗达。道而弗牵则和，强而拂抑则 易，开而弗达则思。 • 汉唐：独尊儒术；韩愈师说 • 宋明：张载因材施教；朱熹直观教学； 王守仁知行合一。
• 雅典的文雅教育孕育了古希腊课程与教 学思想。
12课程与教学的研究对象及任务索桂芳
? （2）活动性：与教学相关的活动
? 课程与教学规划、课程与教学实施、课程教 学及其结构、实验教学及其结构、校内外教 学见习及其结构、个别教学及其结构、课程 与教学评价等。
? （3）关系性：教学要素间的关系
? 内容选择与教育目的的关系、内容组织与文 化结构以及学生发展的关系、教师与学生的 关系、教学过程与教学结果之间的关系、课 程研制与课程产品之间的有关系等。
第一章 课程与教学论概述
索桂芳 主编
2020.2-6
§1 §2 §3 §4
【案例】我的教学小故事
? 我是语文老师。为了完成教学内容，每节课 40分钟里，我总在赶呀赶……
? 可是，一节课辛辛苦苦下来，不见学生喜欢， 不见有成效，甚至多数学生的注意力不集中。
? 后来，我不停地反省，找原因找对策…… ? 我设计、准备的课，哪里有问题？ ? 我真的按照学生的实际需求、接受水平、兴
表现出来的外部的形态和联系，是课程 与教学外在的、活动易变的方面。
【讨论】就你所知，说说 有哪些教学现象？
?3、现象表现：三个层面 ? （1）物质性：教学常用的材料
? 课程计划、课程标准、教学材料、教学指 南、补充资料、视听教学材料、电子教学 材料、教室和实验室及其结构、教学设备 及其结构、校园成分及其结构等。
本教材：课程与教学活动的 问题
? 1、课程与教学论的研究对象 ? 课程与教学问题 ? 2、含义 ? 课程与教学问题，是课程与教学领域存在
的、需要探明和解决的种种矛盾和疑难。
What? Why? How?
【讨论】教育大家们探讨过 哪些课程与教学的问题？
?1、地位：首要任务 ?2、含义 ? 课程与教学现象，指课程与教学活动所
发展。
课程与教学论第一章
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第一章 课程与教学论概述
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第一节 课程与教学论的研究对象
一、课程与教学论的研究对象
课程与教学论的研究对象三种认识： 一是现象说。把课程与教学现象作为研究对象。 二是问题说。把课程与教学活动的问题作为研究对象。 三是规律说。把课程与教学的规律作为研究对象。
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古希腊的课程与教学思想：
一、培养目标上强调理性：身心和谐发展 二、课程体系（教学内容）：“七艺”（文法、修辞、辩
证法、算术、几何、天文学和音乐） 三、教学要适应学生的年龄特征； 四、主张启发教学 代表人物：柏拉图、苏格拉底、亚里士多德
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文艺复兴时期的教育：身心和谐发展，尊重儿童天性， 重视人文教育等
教学原则、方法等。 四是形成了一些最基本的教学思想。 五是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学
实验。
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(一)、各种教学论流派的兴起和竞争。
1、“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。
2、社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的 教学论的竞争。
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20世纪中叶课程理论的进一步发展，出现三种理论 流派：
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凯洛夫主编的《教育学》中体现了在马克思主义认识论指 导下的教学论
教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩 固、运用四个教学阶段；
教师在教学中起主导作用； 教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地积
极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异
课程与教学论第一章
（一）泰勒原理-主导的课程范式
1.思想渊源 实验心理学；行为主义学习观；教育测验 运动 2.实践基础 八年研究（1934-1942）
（二）基本内容
1.学校应试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?） 2.提供什么教育经验有可能达到这些目标？(what educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) 3.怎样有效地组织这些教育经验？(How can these educatioan experiences be effectively organized?) 4.我们如何知道这些目标正在得以实现?(How can we determine whether these purposes are being attained?)
二、课程论的诞生：学科形成阶段
1.一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum） 一书是人类历史上第一本课程理论专著， 该书的问世使课程成为了一个专门的研究 领域，标志着课程论的诞生。 2.博比特和查特斯的贡献
（一）博比特(F.Bobbit)的课程开发理论
概念重建主义的两种理论倾向
存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存 在经验的发展；“课程”是具体存在的个体活 生生的经验 (lived experiences)；个体是知识和文 化的创造者，而主要不是接受者；个体通过对 自我经验进行“概念重建”，意识水平不断提 高，最终达到人的自由和解放。 批评课程论，追求“解放旨趣”。课程是一种 社会的反思性实践，其构成因素是行动与反思。 课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实 施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创 造的过程，具有明显的政治性和权力分配。
课程与教学论概述
课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
②反对学科中心论，主张儿童中心主义。
③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。
课程与教学论 第一章 概论
精品课程 《课程与教学论》
由“思维五步”出发，教学过程也相应地分成五个步
骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联 系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题； 三是便儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己 对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来
精品课程 《课程与教学论》
◆ 程序教学既可以用机器进行，也可以编成教材进行。这种教 学可以提高学生学习的积极性，能缩短学习时间，有利于提高学生的 学习质量。程序教学适合于学生自己学习，强调每个学生自学的重要 性和独特性，主张教师运用个别化教学来行动和思考。 ◆ 斯金纳程序教学的原则： 1) 积极反应原则 2) 小步子原则 3) 及时强化原则 4) 自定步调原则 5) 低错误率原则
3、查特斯的课程开发理论
（1） 课程开发的步骤：
1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。
2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析
成教学工作单元的层次。
3）将被分析成工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序。 4）把对儿童有较大价值，而对成人价值不大的理想和活动提到
较高的位置。
精品课程 《课程与教学论》
三、课程包含教学
这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。认为 课程是一项完整的系统工程，由前期研究、课程设计、课
程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。其中
课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。 持这种观念的课程专家甚多。在一些课程专家看来， 课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课 程。
◆基本内容：
(完整版)课程与教学论知识点
《课程与教学论》知识点一、课程性质、目的和要求1.课程性质《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科，是教育类本科的专业必修课，是一门应用性学科。
2.课程目的与任务通过课程与教学论的学习，学生能够全面地了解国内外课程与教学改革的发展和现状，系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，扎实地掌握课程与教学的专业技能，科学地观察、描述和解释各种课程与教学现象，自主地发现、分析并解决基础教育一线课程与教学的基本问题，为从事教学奠定坚实的基础。
二、课程内容及主要知识点第一章课程与教学论概述要点：1.课程与教学的内涵；课程与教学论的研究对象和任务2.课程与教学论的逻辑起点；发展历程3.影响较大的现代课程与教学理论流派4.学习课程与教学论的意义和方法重点：课程与教学；课程与教学的逻辑起点难点：影响较大的现代课程与教学理论流派第二章课程与教学目标要点：1.课程与教学目标概念；功能；依据和取向2.课程与教学目标分类3.课程与教学目标的设计与呈现重点：课程与教学目标的分类难点：任务分析与目标表述第三章课程与教学内容要点：1.课程与内容的含义及特点；不同取向及原则；课程与教学内容组织的原则2.课程与教学内容的基本原则和基本内容3.我国基础教育新课程内容特点重点：我国基础教育新课程内容特点难点：课程与教学内容选择的不同取向第四章课程实施与教学过程要点：1.课程实施的含义；基本取向；课程实施与学习方式的变革2.教学过程的内涵；教学过程的基本规律3.教学过程要处理好的基本关系重点：课程实施的三种基本取向；教学是课程实施的主要途径难点：教学过程要处理好三个基本关系第五章课程与教学评价要点：1.课程与教学评价的含义；历史发展；类型2.课程与教学评价的意义3.课程与教学评价的主体与对象4.基本的课程与教学评价模式和方法5.发展性评价体系与方法重点：发展性评价的内涵及教育功能难点：发展性评价的主要方法第六章校本课程与校本课程开发要点：1.校本课程与校本课程开发概述2.校本课程开发的实施重点：校本课程开发的意义难点：校本课程开发的具体步骤第七章教学设计要点：1.教学设计的内涵及其特点2.教学设计的基本过程和方法重点：教学设计的基本步骤难点：如何设计问题情境。
小学课程与教学论
小学课程与教学论第一章绪言1、课程与教学论：课程与教学论作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程和教学论这两个相互独立又内在关联的学科按照小学教育专业培养目标要求进行必须整合的产物。
2、学习课程与教学论的基本方法：掌握学科的基本结构；联系实际，学思结合；注意扩展学习。
3、学习课程与教学论的意义：课程与教学论是学校教育的基本工作；课程与教学论需要系统的学习；课程与教学论是教师的基本专业工作，学好它帮助你在今后更好的胜任教育教学工作。
第二章课程的基本理论一、识记：1课程：教学内容及其进程的产物。
2：学科课程：从各门科学领域选择部分内容，分门别类组织起来的课程体系，又称为分科课程。
3:活动课程：儿童自己组织的一系列活动，通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力提高。
4：综合课程：将两门或两门以上的学科综合设置为一个学科的过程。
5：隐性课程：正式课程以外的任何一种形式或全部的教育活动。
6：课程计划：是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类，各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序，教学时间的整体规划等。
7：课程标准：既学科课程标准。
它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
二、理解1、简要回答课程与学科的关系？两者有着密切的联系，学术意义上的学科是制约学校课程的主要因素，是现代课程知识的主要里来源，课程意义上的学科课程是现代学校课程的主体，是一种与活动管理相对应的课程类型。
2、影响课程开发的因素有哪些，他们是如何发挥作用的？外部因素：社会：社会的性质决定课程的性质：社会政治领域决定着课程的政治立场和育人方向；社会经济领域决定课程课程实施的物质条件和效果;文化状况决定着课程内容的选择和特色。
儿童：儿童观又直接影响到课程内容的选择和组织；人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心里逻辑；知识是课程的本质，课程是知识具体存在和表现形式。
内部因素：学制：学制的规划与课程的规划往往相伴而生；课程传统；课程理论：只有掌握一定的规律，才能使理论有效与课程实践；课程自身发展的辩证否定规律三、应用1．结合实际谈一谈如何开发隐性课程。
课程与教学论第一章
洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德)； 卢梭性善说和自然主义教育； 卢梭性善说和自然主义教育； 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 赫尔巴特1806年 普通教育学》 赫尔巴特1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的 1806 基本标志。 基本标志。 探讨：教学阶段理论 即明了、 探讨：教学阶段理论——即明了、联系、系统和方法； 即明了 联系、系统和方法； 阐述：教育性教学原理。 阐述：教育性教学原理。
（二）教学论学科的形成
大致是在17世纪到19世纪之间 大致是在17世纪到19世纪之间 17世纪到19 1632年 捷克夸美纽斯《大教学论》 1632年，捷克夸美纽斯《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志 主张： 把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 主张：“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 构建：百科全书式的课程内容； 构建：百科全书式的课程内容； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 ）：班级授课教学制度的优越性 局限：宗教基石和比喻论证方法。 局限：宗教基石和比喻论证方法。
☆课程论与教学论以课程或教学问题为研究对象反映了解决课程和教学 领域特殊矛盾的客观要求。 领域特殊矛盾的客观要求。
【结论】 结论】
☆课程论就是研究课程问题的专门理论。教学论就是研究教学问题的专 课程论就是研究课程问题的专门理论。 门理论。 门理论。
价值问题技术问题 （二）事实问题价值问题 技术问题 事实问题 价值问题
课程与教学论第一章.ppt
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20世纪中叶课程理论的进一步发展，出现三种理论 流派：
学科结构课程理论 社会改造课程理论 学生中心课程理论
一、课程论与教学论的关系，几种 有代表性的观点
⒈ 大教学论
教学论
课程论
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⒉ 大课程论
课程论 教学论
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⒊ 相对独立论
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基本价值观： 课程理论的最基本价值观是传承文化，促进儿童发展，
体现社会价值； 教学理论中最基本的价值观是教学要促进发展和优化
师生活动。 基本方法（技术）：
课程论：课程目标的设计、教材的编写、课程的实施 和评价。
教学论：教学目标设计；教学评价技术；教学设计。
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㈡理论与实践结合，课内与课外互动
——波普尔（科学哲学家）
一、 课程与教学论的研究对象
（一）课程与教学论的研究对象是课程问题与教 学问题。
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第一节 课程与教学论的研究对象
（二）课程与教学论研究三类问题： １．是什么？（事实问题） ２．为什么？（价值问题） ３．如何做？（技术问题）
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第一节 课程与教学论的研究对象
课程论
教学论
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我们在本门课程中的选择是，将课程理论 与教学理论视为具有相对独立性的两个部分。 两者的关系是：课程论主要讨论教学内容确定、 选择和组织等问题；教学论偏重探讨课程内容 的具体实施过程问题。
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1．成长为优秀教师的需要 2．实现有效教学的需要 3．适应基础教育新课程改革的需要
王本陆课程与教学论第一章
二、课程与教学论的历史演进
• （三）学科的分化与多样化 • • • • • 20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。 1.各种教学流派的兴起和竞争 （1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 （2）不同政治制度下教学论的相互争斗。 （3）20世纪50、60年代，教学论进入多元发展的时 代。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何 看待古代课程与教学思想的问题。 • 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国 课程与教学论发展的重要形式和动力。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进 行了独立的探索，主要有三个时期：
一、学习课程与教学论的意义
• （二）课程与教学论需要系统学习
• 1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它 划等号。 • 2.掌握课程与教学论有多种途径。 • 3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
• 4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
二、学习课程与教学论的方法
• （一）掌握学科的基本结构
• 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点：
•
1.教学论包含课程论。
•
•
2.教学论和课程论相互独立。
3.课程论包含教学论。
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
• 一、学习课程与教学论的意义
• 二、学习课程与教学论的方法
一、学习课程与教学论的意义
• （一）课程与教学论是学校教育的基本工作
• 1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师 每天都要解决实际的课程与教学问题。 • 2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
课程与教学概述
因此，单从形式上考虑，可以将“教学” 理解为：教学是教师教导学生学习的活动（从 教师的角度看）；或者说，教学是学生在教师 教导之下学习的活动（从学生的角度看）。如 果不追求明确地描述教与学之间的关系，“教 学”可以被笼统地理解为由教师的教与学生的 学构成的统一活动。 从形式上理解教学，最重要的是应揭示教 与学之间的关系。这种关系可以描述为：在教 学过程中，教师的教导是促进学生能动、有效 学习的手段（条件），学生能动、有效地学习 是教师教导追求的目的（本体）。
（二）大课程论下的概念更新 （1）从教学改革/教育改革到课程改革 （2）从教学计划到课程方案 指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的 有关课程设置的文件。 （课程设置、顺序、学时分配、课程管理） （3）从教学大纲到课程标准 指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程 方案以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教 学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文 件。 （4）从教学方式的变革到学习方式的变革
第二节 课程的定义
日常的课程概念 例举还有“课程”的词语
——大学课程，中学课程，小学课程等（广 义） ——语文、数学，外语等（狭义）
——修改课程（教材？）（教学论的书中亦 把课程当教材）
到底什么是课程？ 讨论： ——“跑道”还是“跑”？（同意哪个比喻 ？为什么？） ——是“学科”还是“学程”？
（二）学术的“共识” 双边、书本、课堂
1.双边统一（如何理解？） 第一，教与学能否分开？ 第二，教与学谁主谁次？ 2.书本与课堂？（不涉及现场教学、实践教学
以及通过各种活动所进行的教学。）
手段能否达到目的？
三、基本观点 讨论： ——教和学能否分开？ 一门课“教”多久，才不影响你完成教学 任务？（“教”在这里主要指讲授）
课程与教学论
课程与教学论资料整理王本陆高等教育出版社第一章序言1. 课程与教学论的研究对象和任务（一）现象、问题、规律。
（二）事实问题、价值问题、技术问题。
（三）揭示规律，确立价值，优化技术。
2、教学论学科的形成：捷克教育学家夸美纽斯，1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。
3. 教学论研究具有一些基本特征：第一，强调教学论的哲学和心理学基础。
第二，强调提高学科的独立性和科学性。
第三，形成了教学论的基本范畴。
第四，形成一些最基本的教学思想。
第五，注意理论和实践的互动，出现了专门的教学实验。
第六，出现了一大批专门研究教学论的教育家。
4. 一般认为，美国学者博比特，1918年出版《课程》，是课程论作为独立学科诞生的标志。
美国教育家泰勒，于1949年出版《课程与教学的基本原理》一书，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
5. 学习课程与教学论的意义：1. 课程与教学是学校教育的基本工作。
2. 课程与教学论需要系统学习：A. 不能把学过和真正掌握画等号。
B. 掌握课程与教学论有多种途径。
C. 系统学习是全面掌握的基本方式。
D. 真正全面掌握是个长期的过程。
6. 学习课程与教学论的方法：A掌握学科的基本结构。
B联系实际，学思结合。
C注意扩展学习。
第二章课程的基本理论1. 课程：就是指教学的内容及其进程安排。
2. 我国课程论专家施良方把课程定义归纳为六大类型：课程：即1教学科目；2有计划的教学活动；3预期的学习结果；4学习经验；5社会文化的再生产；6社会改造。
3. 学科课程：主要是指从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类的设置，所以又被称作“分科课程”。
4. 课程的表现形式包括：课程计划，课程标准，教科书，和其他教学材料。
A课程计划：是关于学校课程的宏观计划，它规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学实践的整体规划等。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论第一节课程与教学论发展的简要历程•一、课程论的历史发展•“课程”一词在我国最早大约出现于唐代。
•课程作为一个正式的学术研究领域,在我国始于20世纪20年代初期。
•新中国成立后的很长一段时间内，我国都没有把课程作为教育学的一门分支学科来研究。
十一届三中全会以后，课程研究才真正引起我国教育理论界的重视。
•在西方，最早的课程可以追溯到公元前7世纪的古希腊。
斯巴达的“五项竞技”教育（即赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）。
雅典的和谐教育，提出了“算术、几何、天文、音乐”四门学科，加上智者派开设的“文法、修辞、辩证法”三科构成了西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”课程。
•中世纪，学校课程为基督教会所垄断。
直到文艺复兴，宗教垄断学校的局面才被打破，这一时期的课程已经蕴含了培养全面发展的人的理念。
•在西方较早使用“课程”这一术语的是捷克著名教育家夸美纽斯，提出了泛智论，即把一切事物交给一切人的理论。
之后，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人对课程论的发展做出了重要贡献。
•赫尔巴特在前人的基础上，以心理学说为依据，提出了较为完整的课程理论。
•杜威通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义的课程范式。
杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要是课程的出发点。
他提出了以经验为本质的课程观。
从知识本位到经验本位，在课程论发展史上是一个重大的进步。
•一般认为，1918年美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，是人类历史上第一本课程理论专著。
•拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》(1949)，该书被誉为“现代课程理论的圣经”。
•该书所阐释的课程与教学的基本原理，又称泰勒原理。
§“泰勒原理”的内容泰勒的课程理论是围绕四个基本问题展开的：（1）学生应该达到哪些教育目标？（目标）（2）提供哪些教育经验去达到这些目标？（设计）（3）如何有效地组织这些教育经验？（范围与序列）（4）如何判断这些目标实现与否？（评价）其中“学生应该达到哪些教育目标”是首要问题。
课程与教学论
课程与教学论第一章概论1、教学论学科的形成：捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
在理论上首次论证了班级教学制度的优越性。
2、“传统教学论”：赫尔巴特教学理论。
“现代教学论”：以杜威教学理论为代表杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
杜威教学理论的特点概括为：儿童中心、经验中心、活动中心。
赫尔巴特教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。
3、美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
4、泰勒提出课程编制四个基本问题，即如何确定目标、如何选择经验、如何组织经验和如何评价结果。
（即课程的“目标模式”）5、世界上最早的教育专著《学记》第二章课程的基本理论1、课程可以表现为多种形式，一种是文本形式，包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式。
2、了解课程计划P37 了解课程标准P383、对我国文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程：“四书五经”和“三、百、千、千”春秋时期，孔子就以《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》六书为主要教材。
“四书”即《论语》、《孟子》、《大学》和《中庸》“三、百、千、千”即《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》4、“七艺”：即文法、修辞、辩证法、算术、音乐、几何、天文5、“学科教程”是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。
优点：符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好认识世界，更有效的完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础。
缺点：课程内容较为抽象和理论化，和学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学生兴趣和积极性。
“活动课程”是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。
优点：符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用。
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二、课程与教学论的研究对象和任务
（一）课程与教学论的研究对象
课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。 科学研究大体上要回答三个问题：是什么、为 什么、如何做。 揭示规律、确立价值、优化技术是课程与教学 论研究的三大任务。
（二）课程与教学论的研究任务
教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教 育家夸美纽斯（enius）1632年《大 教学论》的出版。 “本书主要阐明把一切事物教给一切人类 的全部艺术。目的是寻求并找出一种教学 的方法，使教员因此可以少教，但是学生 可以多学。” （《大教学论》）
美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课 程系指在学校的教师指导下出现的学习者 学习活动的教学乃是教师教、学生学的统一活动； 在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能， 同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想 品德。 李秉德：教学就是指教的人指导学的人进行学 习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或 相统一的活动。 顾明远：教学是以课程内容为中介的师生双方 教和学的共同活动。
课程与教学论
教育学院 赵蕊（671968）
第一章：课程与教学论概述
第一节 课程与教学论内涵
一、两个核心概念：课程与教学
（一）课程的内涵
《辞海》：①功课的进程；②教学的科目。
《中国大百科全书》广义指所有学科（教学科目）
的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总
和。狭义指一门学科。
我国学者施良方也归纳出了 6 种典型的课 程定义： 课程是教学科目。 课程是有计划的教学活动 课程是预期的学习结果。 课程是学习经验。 课程是社会文化的再生产。 课程是社会改造。
1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育 学》的问世，标志科学教育学的诞生。
“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争
传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫 尔巴特的教学理论。赫尔巴特的教学主张可归结为教 师中心、书本中心和课堂中心。 现代教学论是以美国的杜威(J.Dewey，1859-1952年) 为代表的“新教育运动” ：“教育即生活”、“学 校即社会”、“教育即经验的不断改造”三大教育哲 学命题。其理论特点可概括为“儿童中心、经验中心、 活动中心” 。