多尔后现代主义课程观下教师角色的转变
后现代主义课程论
后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。
试论后现代课程观语境下我国中小学教师角色的转变
后现代 主义 是 ２ ０世 纪 七八 十 年代 流 行 于 西方 国家的一种 哲学文 化思 潮 。后 现代 主义对教 育 的影 响 主要 表现 在教育 课程 专家将后 现代 主义 的思想观
多尔认 为 ， 程 目标不是 预先设 定 的 ， 课 课程 内容 不应 是绝对 客 观的 和稳 定 的知识 体 系 ， 程实 施 不 课 应注 重灌输 和 阐释 ， 有课 程 参 与 者都 是课 程 的开 所 发者 和创造 者 ， 程 是 师生 共 同探 索新 知识 的发 展 课 过程 。具体 来说 ， 种后 现 代课 程 观具 有 以下 基本 这
后 现代 课程 观 种 类繁 多 ， 中最 为 突 出的是 多 其 尔的后现 代 课 程 理 论 。 多尔 表 示 ： 我 希 望 用 后 现 “
・
１１ ・ ６
生之间是 一种平 等 的关 系 ， 师 的任 务 是 使这 种 学 教
系将更少地体现 为有知识的教师教导 无知 的学 生 ， 而 更多地体现 为一群 个体 在共 同探究 有关课 题 的过 程 中相互影 响。相应 地 ， 师将 ‘ 教 乐于 面对学 生 ’与 学 ，
吸收 了 自然科学 中不 确定性 、 非线性 等观 点 ， 其后 为
生一起探索师 生所 达 成 的共识 ” 。后 现 代课 程 观
关 键 词 ： 现 代 课 程 观 ； 师角 色 ； 生 关 系 后 教 师
作 者 简 介 ： 捷 ， 育 学博 士 ， 南大 学 教 育 科 学 学 院 教 授 （ 封 ４ ５ ０ ） 王 艳 琴 ， 南 大 学教 育 科 学 学 院 比 杨 教 河 开 ７ ０４ ； 河 较 教 育 专 业 硕 士研 究 生 （ 开封 ４ ５ ０ ） ７ ０４ 。
析 和批判 ， 从 建构主 义及 经验 主义的认 识观 出发 ， 他
教师角色组织者引导者参与者
后现代主义课程理论家多尔所提出的教师是“平等者中的首席”对话”是要求语文教师在与学生平等的基础上进行的，而“组织”、“引导”、“促进”是由语文教师的工作特点所决定的。
语文教学的目的、语文教师的职业特点及其专业素养决定了语文教师在语文教学活动中必须充当“平等中的首席”。
“组织者”的职能是什么?“组织者”的职责是做好组织筹划工作。
为学生提供丰富的、具有开发与选择余地的学习资源，创设适宜的与学习任务内容相匹配的学习环境，准备各种适用的物质装备和方便条件，让学生“充分自由”、富有个性地学习语文。
首先要认真组织文本教学内容，确定教学重点；其次要组织相关教育资源，发掘学生的拓展空间，配置教学装备，选择运用教学手段；最终要组织教学活动形式，制定教学方案，搭建现代化语文课堂的新型教学活动平台。
总之，要尽最大努力优化语文课堂教学结构，潜心安排个体自主学习、群体合作学习和教师引导点拨的内容、方式、过程，及时空分配与交替，把语文课建构成学生、教师、文本、环境等诸要素优化组合、协调互动的“语文学习共同体”。
什么是“引导者”的教学行为?“引导者”进行“语文指导”的教学行为应当是建立在学生自主进行语文学习的基础上；“引路人”不是背人走路的脚夫，“导游”不是代人去游。
“引导”的关键一是要“引”，二是要“导”，要因势利导、开启悟性，指点迷津，做到“导而弗牵”、“强而弗抑”。
从宏观上讲，教师要适应引导对象的心理需要，按照学生的眼光，用学生的价值观念和思维方式，去洞察学生的学习心理，了解他们的基础、经验和不足，理解他们的需要、动机、思想、感情和愿望，相信他们的潜力，尊重他们的个性特点、独立人格和创造精神，心甘情愿地站在“合作伙伴”的位置，千方百计地把学生顺利地由已知导人未知.快步走向自己的“最近发表区”。
从微观上讲，应主要做好以下几个方面的引导活动：一是引入课题情境。
联系学生生活实践，激活已有知识经验，与面临的新课题碰撞，引起疑问，大胆预测，形成急切的学习期待。
后现代主义视角下的教师观刍议
多尔认 为后现代 主义课程 的模式 具有 丰富性 、 回归性 、 关 联性 和严密性 。 【 ３ 教 师是这 种课程模 式 的解读 者。 课程 只是 一 个文本 ， 学生会从文本 中理解到 的内容是学生 所解读的结果 。 学生能 从课程 中解读 到的内容具 有丰富性 、回归 性、 关联 性和
２ ０ １ ３ 年第３ ４ 期
后现代主义视角下的教 师观刍议
周 薇
摘要： 多尔认为后现代主义课程具有丰富性、 回归 ｝ 生 、关联性 和严密性。 该课 程观赋予了 教 师角色的新内涵。 课程的权 力虚 无、 生成 品质和 自 主权 力决定了 教 师应该 成为课 程的权 力者。 教师也 应该是生命价值的创 生者、师生共生关 系的对话者、 教学改革的谋 划者。
方式 ， 在师生之 间良性循环和互动 ， 达 成师生 对真理 的辩 证认
代 主义者福科认为， 主体是一个主动 、 历史 的术语 ， 是一个 内在
化 的过程。 可见 ， 教师是课程研究 的主体， 是课程 的权利者。
１ ． 课 程 的权 利虚 无
关于课程权 利， 我 国历史上有两种占主流的课程范式 ：“ 认 同性 ” 模式 和 “ 占有式 ” 模式 。 前者是通 过选择 、 继承和弘扬课 程 内容 ， 而非批 判的生成 构建课 程 内容体系 ， 具 有急剧的强制 性 和完成 型 ， 类似于 “ 机械决 定论 ”的范式 ； 后者 则是通 过学
后现代主义 （ Ｐ ｏ ｓ ｔ ｍ ｏ ｄ ｅ ｒ ｎ ｉ ｓ ｍ） 是相对现代主义而 言的。 在
２ ０ 世 纪后 期 ， 后现代 主 义成 为西 方 社会 的 “ 流行 哲 学文化 思 潮”， Ⅲ 而在 ２ Ｏ 世纪末 ， 它则演变为学 术界 的一种主潮 ， 深 刻地
多尔后现代主义课程观下教师角色的转变
多尔后现代主义课程观下教师角色的转变作者：黄媛瑾来源：《知识窗·教师版》2015年第12期在传统泰勒课程模式下，教师根据课程目标编制“合理的”课程计划，即教师先确定目标，然后根据目标选择教学内容和方法，继而评估和改善教学制度，最后达到既定目标为止。
它的结构是线性的、既定的，建造的是封锁的系统，留存的是因果关联。
而多尔后现代主义课程观对此提出了挑战，他吸收了杜威和怀海特的理论，认为：“课程是对话和转型历程中的一个过程，其作用不在于转换事先准备的经验，而是将现有的经验作为转换的对象，课堂变为公开解析和现有经验转化的公共场所。
”在对传统观念的批判和继承的基础上，多尔构建了一种新的充满意义的模体，该模体以“4R”为标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性），其表现为生成性的、不确定的，但却有范围的课程，一种探求摸索并连续向外伸展的网络所组成的课程。
一、从绝对权威的主体过渡到平等首席的对话者权威就是对权力的一种自愿的服从和支持，在教育领域延伸出的另一种定义是：“教师权威，是教育权威的集中体现，是指在教育领域里，教师依据该领域确立的目标与规范对学生的控制与管理，学生在自己的学习、生活与观点中服从并依赖于教师。
”由此可见，教师权威体现了一种服从与被服从的教育活动关系，教师管理、学生接受服从，维系他们之间关系的是强制。
这种强制是制度与法规所赋予的，当然赋予也是不对等的教育地位，所以师生关系也就变成了支配关系，即教师支配着知识接受范围、知识接受量、知识接受形式和知识接受手段，一切掌控权都在教师手中，学生被动地接受着知识单向传输。
在制度法规的庇护下，教师把个人的意志强加给学生，从而改造学生的知识储量。
多尔提出：“教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体中的一个平等的成员，是…平等中的首席‟。
”教师和学生并非是教育活动中的主客体身份，两者在教育活动中的关系是平等的，教师应尊重学生，关注学生的自主性，认同学生的个性与差异性，相信每位学生都是一道风景，接纳学生独特而丰富的精神世界。
对后现代主义思潮影响下教师角色转化的思考
的因素入手分析，青少年最易接受新思想、新潮流影响。而 性 、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性 中国学校教育的主要对象就是青少年这个群体，那么教师如 在他们看来，学科中心倾 向是传统理性主义在课程理论方面 何面对后现代主义思潮影响下的青少年学生呢？ 的表现 ，应该首先受到批判 ，因为它难 以使学生用开放 的眼 教师在学校教育中是一个很非常的角色，是在学生和知 光看待具有无限多样 的现实世界。
无济于事 。对此，生活在校园里的教师不能只埋头于设计 自 性；课程从强调积 累知识走向发现和创造知识 ；承认和尊重 己的教案和引导学生做复 习题，对后现代主义思潮要有所认 价值观 多元化，不以权威的观点和观念控 制课程 。这种课程 识，对后现代主义思潮影响下的学校教育要有所认识，对后 观对教师提 出了个新 的要求，那就是课程 目标 不再是完全预
会责任感 教育 目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦 课时放肆的讲话 ，面对老师 的批评 “ 视死如归 ”、 “ 大义凛 相处 的社会文化背景 ，建立一种与 自然相和谐的环境教育，
培养学生的生态意识 ，培养个人的道德意识 以及对自然、土 然 ”，把破 坏教学秩序 当作个性来 张扬 。学 生是教育 的对
后现代主义思潮的影响，使人性觉醒 意识有所提高，青 话的孩子 教师只有接受这个现实，才能坦然地面对学生的 少年学生正处于成长期、青春期，反叛传统是他们 的特点， 教育问题 。 也是他们个性张扬的表现。他们有着对 教育的反叛，反对家 后现代主义专讲 “ 摧毁 ”和 “ 否定 ”。它的功用就是消 长和老师的说教，反对循规蹈矩的程 式教育，厌恶枯燥乏味 解现成的理论和摧毁现代文明套在人身上的枷锁。后现代主 的书本 知识 ，有相 当一部分学生对现 有课程 的 内容不感 兴 义对教育的影响是：教育应造就～批具有批判能力 的公民； 趣 ，经典、传统文化被他们那 “ 大话”式 的调侃弄得是面 目 教育的 目标就是增进学生对社会的认识和 了解，建立各种社 全非 ，甚至 到了极为尴尬 的地步。甚至有个别学生喜欢在上
教师应在活动中成为幼儿的支持者、合作者和引导者
教师应在活动中成为幼儿的支持者、合作者和引导者纲要明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。
从这句话的本身可以明确指出教师应成为何种角色。
角色，可理解为一个人在社会群体中的身份以及与其身份相适应的行为规范。
在社会生活中，每个人都属于一定的团体。
在团体里，每个人都有一种身份，处于某一位置，分担一份责任。
在幼儿园中，领导、教师、幼儿各自承担着不同的角色，也有着不同的身份与责任。
幼儿园教师在从事单位工作中要承担保育教育的角色，那么在承担教学活动的角色时，这个角色的特殊身份要求教师不仅要通过自己掌握的知识影响学生，还要通过自己的人格和道德力量，通过自己的言传身教去影响和感染学生。
坚持“以幼儿发展为本”的教育理念，转变我们的角色，去关注、理解发展中的幼儿，让幼儿在一定的环境中，学会自主地按自己的意愿，有选择地进行学习。
随着社会的飞速发展，教育教学改革的不断深入，人们的教育观念也日益更新。
教师与儿童不存在领导与被领导、命令与服从的关系，教师与幼儿应该是平等、民主、自由、对话的关系，并不能把幼儿看成是年幼无知、不成熟的人从而强迫幼儿服从自己的意志，控制、指挥幼儿。
教师应重新诠释儿童观，不要习惯于用成人的思维方式去看待幼儿而是让我们成为孩子的引导者、合作者、支持者。
通过结合主题活动《彩虹色的花》为例，说说教师如何成为孩子的引导者、合作者、支持者。
《彩虹色的花》是一个非常有趣的绘本，内容有关于彩虹色的花是如何帮助小动物解决困难，读本的画面色彩很丰富，内容生动有趣，孩子们特别喜欢。
我们让幼儿围绕着这个主题，自主观察、探索周围事物和现象，在自主中教师适时适度给予支持与引导，再通过探索、观察、角色表演等从而使幼儿获得一定的情感体验的一系列活动。
试图真正体现以幼儿为主体，在幼儿感兴趣的主题活动中，注重过程的体验及好奇探索，积极思维的学习态度和团结合作的学习精神的培养，为幼儿终身可持续发展奠定良好的基础。
多尔后现代课程观下的幼儿教师角色探析
多尔后现代课程观下 的幼儿教 师角色探析
（ 湖南师范大学
周 琼， 邓 双 教育科学学 院 ， 湖南
长沙
４０８ ） １０ １
摘要 ： 在后现代课程观影响下 ， 现代幼儿教 师的角色应该进行相应转 变。幼儿教 师应成为幼儿 园课程 的开发 者和执行者 ， 幼儿 学习的对话者与合作者， 幼儿活动 的引导者 ， 幼儿发展 的促进者。
命 系统 总是 寻求有机 体 内部 以及有机体 与环境之 间的 和谐 ， 只有 当环境具 有足 够的丰 富性 、 放性 时 ， 开 系统 内部 的 自组织 才能发生 。 现代 主义课 程思想最多采
培 养高 尚的师德不 仅是我们 的老师 有一颗 爱心 、 有着文 明得体 的言行 就够 了 ，还需 要我们 中职学校 的 教师有着过硬 的专业技 能和渊博的知识 ，能不断满 足 市场变化 的需求 ，在课 堂教 学的过程 中能严格要求学 生， 引进企业 的管理意识 ， 能让 我们 的学生更好地适应 社会 ， 适应市场 。这是更高层 次的“ 师德” 我们 中职学 ， 校 的老师要不 断地提 高 自身 的素质 ， 努力活到老 ， 到 学 老 ，向企业 的师傅学 习技能 ，强化 自己动手方面 的不
必然 的。 自组织 的必要条件是干扰。 生命有机体总是寻 求 自身 内部及其 与环 境之间 的和谐 。当外 部的压力 给
内部 已有 的平衡带来 足够 的干扰时 ， 因将 积级地 （ 基 自 发地 ） 重新组织 自身。 后现代课程观的基本 特点有 ： １ ． 开放性与互动性 。 多尔认 为开放性是后现代范式 的根本特点 。 开放是系统产生 自组织的首要 条件 ， 自组 织 的发 生只有 在系统 保持开放 的状态下 才能进行 。生
、
多尔的后现代课程观及其启示
利用自组织
“我发现最能将后现代范式与现代范式区别开来 的特点，也是对课程最具有影响意义的特点是自 组织。”
“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自 组织概念为核心。”
第三章：皮亚杰与生命系统 第四章：普利高津与混沌的秩序
第三章：皮亚杰与生命系统
发展的模式：物理学模式——生物学模式
“但开放的、生物学导向的模式则视人类及其学习过程与 自组织的生命系统相关联（Piaget,1971b）。生命系统 的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部 分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的 角度来界定。这是生物学独有的特性之一，这一特性使它 更适合作为人类发展的模式，并明确地区别于牛顿主义物 理学。” “对课程发展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更 具有启发性的模式。我相信自组织是这一生物学模式的根 本特征。”
（另一种翻译版本）
在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教 师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并 要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助 学生理解所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的质疑， 而且同意与学生一起去反思每人所拥有的暗默的理解。
后现代主义
差异
关键词 非线性
偶然性
开放性
后现代作为一种思维方式
“流浪者的思维” 可以和“现代”共存于同一个历史时空之中，
甚至“先于现代”。
一部作品只有首先是后现代的才能是现代的。 这样理解之后，后现代主义就不是穷途末路的 现代主义，而是现代主义的新生状态，而这一 状态是一再出现的。
——（法）利奥塔
第三章：皮亚杰与生命系统
“最可能发展自组织这一主题的传统是19世纪末20世纪初的活力论 （vitalism）……直到另一个胚胎学家沃德森 （C.H.Waddington,1957,1975）的创新性工作，自组织的概念才 开始出现；随普利高津及其同事的进一步创新性工作它才真正出台。”
从后现代课程观审视课程评价中的教师角色
价。 从某种程度上来 说， 教师 比评价专家 、 教育行政人 ｆ１黄显华 ， ４ 朱嘉颖． 课程领 导 ： 战 、 动 、 思 挑 行 反 员在评价课程实施 中存在 问题方 面更有 优势 ， 因为他 ｌ 与专业成长． 香港： 香港 中文 大学出版社 ，０ ３ ２０． 们是课 程实施的骨干 力量 ， 他们 直接参与课程实 施 ，ｌ
师 对 自己的 日常 假 定 及 其 实 践 提 出质 疑 ， 反 思 过 去 ｌ 去 做一 批评——做— — 比 寸 评这 一循环 过程 的组成部 视 为 理 所 当 然 的想 法 、 念 与 作 法 ， 信 以批 判 的 角 度 去 ｌ 。 ” 他 提 倡 的评 价 循 环 过 程 来 看 ， 师 应 该 是 最 从 分 教
立 ， 人 的 自 由创 造 敞 开 了 空 间 ， 为 因为 在 对 话 世 界里 ，－ 总之 ， 后现代主义课 程观为教师成 为课程评 价主 任一 主体得 以更积极 主动 的介入 ， 更少地受到各种规 Ｉ 体提供 了深层 的理论分析 ， 也为教师如何参 与课 程评
则的局限 。 为了实现教师与其他评价主体间平等 的 Ｉ ’ 价提供 了很大 的研究空 间。 后现代主义课程 观要求赋 交流和对话 ， 现代 主义课 程观认 为“ 后 教师赋权 ” 是不 Ｉ 于教 师 ， 给 教 师批 判 反思 的权 利 ， 权 还 有权 参 与各 可缺少的 。贝尔斯（ ａｓ ，．和布雷慈 （ ｌｓ，．认为 ： 次 课 程 评 价 ， 深 层 意 义 上 看 ， 也 是 对 教 师 的 Ｂ ｌ Ｊ） ｅ ＢａｅＪ） 层 从 这 “ 教师赋权 ” 的概念包含广泛 ， 主要包括 ：１ 教师参与 Ｊ 放 。 （） 解 ’ 学校管理 ；２赋予教师 目前未有的尊重 ， 善其 工 Ｉ （） 并改 参 考 文 献 作环境 ；３ （）给予较高 的工 资以及新 的专业架 构 ；４ （）！ 【］汪 霞 ． 程 研 究 ： 现 代 到 后 现 代 ． 海 ： 东 １ 课 从 上 华 教师得以控制与专业有关的事务 ；５ （ ）提 高教 师的 自 ｌ 范 大 学博 士 论 文 ，０ ２ 师 ２０ ． 主性及 专业 性。１ 课程评价领域 内， 教师进 行赋权 ｌ ｔＦ ６： Ｊ ｃ 对 ［］［ ，威 廉姆 ・ ． ２ 美】、 ｊ Ｅ 多尔． 现代课 程观． 后 王红 宇 应该包 括两 层含 义 ： 一是教师与其他评价者拥有平 等 ｌ ． 京 ： 育科 学 出版社 ，０ ０ 北 译 教 ２０．
后现代“立场”的课程观———多尔《后现代课程观》之思
后现代“立场”的课程观———多尔《后现代课程观》之思作者：王斌忠，郎燕来源：《教育教学论坛》 2017年第7期摘要：“科学理性”下的课程观，学习被囿于一个封闭的系统里，学习是知识的记忆，而不是信息传递，沦为一种封闭的科学教条，教育与课程被工具化。
多尔建设性地描绘了后现代课程丰富性、回归性、关联性和严密性的“4R”标准为课程的研究提供了新视角，给教育领域带来了深刻的思想变革。
同时其提倡的不确定性、差异性及理论自身的复杂性等使其亦存有一定的局限性。
从不同的角度、立场出发往往得出相异甚至相去的结论。
“立场中立”是否更好？作为学术的发展，无立场却不见得有多高深，人云亦云。
相反，立场却能给予思考的角度，给予敏锐的反思，给予深刻的话语。
在“立场间”的相互发难之中，方能自新、自成。
后现代主义作为教育哲学史中璀璨的明珠，在百年荡涤中，日臻完善。
其后现代课程观更是为穷途末路的“科学理性”课程观找到回归教育本真的新观点、新方法。
一、“科学理性”下的课程观自笛卡尔以降，前现代转向现代范式，宇宙不再被视为“活生生的”，而成为充满“死气沉沉的停滞的微粒”和原子的虚空。
地球只被视为巨大机械系统中的一个齿轮，其隐喻便从有机的词汇转向机械的、规律性的词汇。
笛卡尔追寻真理之方法论规则：清晰而自明、尽可能划分、“以有序的风格思维”沿着“推理的长带”逐步推进、复习以“确信没有遗漏任何”，[1]逻辑理性下的机械论为当下学校所运用的课程方法论提供了总体基础。
目的外于过程、理论与事实、想象与实际间的无涉，发现事实却不能创造。
泰勒课程编制原理即应用这种稳定-静止的分析：选定目标、提供经验、有效组织、进行评价，[2]实乃笛卡尔“在科学中准确运用理性并寻求真理”的之方法的变种，学习被囿于一个封闭系统中发现已知的事物。
在这种机械性导向的课程中，目标先于教学过程而确定。
牛顿对自然的形而上使宇宙的“自然”规律予以毫无保留地展现，其稳定的宇宙观为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭方法论的基础：简单而对称的数学规律存在于所有运动之中。
浅论后现代主义课程思想下教师角色的转变
浅论后现代主义课程思想下教师角色的转变【摘要】后现代主义思想是对现代思想的反思和批判。
在教育领域，传统的教师角色观受到冲击，后现代主义思想下的教师角色应转变为“平等中的首席”、“科学＋人文精神的结合者”、“创造者”、“随时得以挑战的人”、“多维度的考查者”以及“生命历程的创造者”。
【关键词】教师角色;后现代主义;课程思想;现代教师角色是教师多重社会属性与社会关系在教学活动中的反映。
它是教师发展的核心要素，其发展变化深受教育思潮的影响。
以提倡对话与理解、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神为主的后现代主义思潮不仅引起了课程等领域的变革，而且促使教师角色发生新转变。
1现代教育中的教师角色现代包括从工业革命到20世纪初期，即西方社会的工业化和现代化完成时期，“唯科学主义”、“理性至上”是这一历史时期内典型的文化特质。
首先，教师代表着权威性的知识传授者。
现代课程理论之父－泰勒（RalphW•Tyler）提出的关于课程的四个基本问题：树立什么样的教学目标、选择什么样的教学经验、怎样组织这些教学经验、怎样评价教学目标，体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，因此确立了教师的外在权威角色。
[2]其次，现代教育中师生的分离和对立现象普遍存在。
无论是赫尔巴特倡导的“以教师为中心”的思想，还是卢梭倡导的“以儿童为中心”的思想都反映出师生关系的二元对立和分离。
教师和学生始终成为对立的两极，无法相互沟通和了解。
再次，教师是受目标制约的人。
现代的课程设计都是以泰勒的目标模式为范本的。
这种心理学基础是行为主义的模式，强调目标的确立和实现，教师在教学中的角色就是一个为达到教育目标而努力的人，目标的明确性和教育过程的功利性使人们忽略了教学过程中的生成因素以及教师的自主性和开发课程的能力。
2后现代主义课程思想的特征和教师角色从现代主义到后现代主义的转型是对文化精神和价值取向的一次重要变革。
后现代主义：“智能时代”教师角色的四大定位
后现代主义：“智能时代”教师角色的四大定位原创荻苑物语2020-11-10 20:10:00在论述核心论点之前，我们先明确一个概念，什么是“后现代主义”。
“后现代主义”是和“现代主义”相对而言的。
“现代主义”起源于欧洲的“文艺复兴”时期。
“现代主义”是一种文艺倾向，它主张现代文艺与传统文艺的对立，具有一定的革命性和改良性。
“后现代主义”仍然起源于欧洲，思想内涵大大拓宽了“现代主义”的范围，在文艺的基础上，主张在科技、教育等领域全面革新。
“后现代主义”的最大特征是“建设性”，提倡开放、平等，主张倾听、学习、宽容、尊重他人的美德。
我们再来梳理一下“知识发展”的年代。
很多人都愿意说“现在是知识爆炸的年代”，这是笼统地随声附和，描述的是知识翻新的速度而不是发展年代。
准确地说，知识发展的年代分为四个阶段：蒸汽时代、电器时代、信息时代和智能时代。
“后现代主义”思想体系的完善是和“知识年代”的发展相辅相成的。
同样，“后现代主义”的思想主张也极大地推动了全球教育的革命与发展。
建构“后现代主义”的各个大师在谈及现代教育理念下师生关系问题时，都有其独到的见解。
他们一致认为，在科技感召下，知识传输的方式出现了非常大的变化：教师不再是知识把控的唯一源头，其地位尽管不能用电脑取而代之，但教师作用的方向和重点已经不是传统意义的教师了。
“后现代主义”鼓励“智能时代”下师生应发展平等的对话关系，在教学过程中，教师的角色持续变化━━━是“节目主持人”，而绝不是“教授”了。
对教师在“智能时代”教学过程中的角色定位问题，四位“后现代主义”大师的看法略有不同：1 ◆ 开发智慧说。
在遗传差异和家境出身角度，“后现代主义”的倡导者、美国著名的社会批评家和批判教育学的创始理论家之一亨利·A·吉鲁认为，在整个教学过程中，教师的角色和义务不仅仅是传授知识，更主要的是把知识“转化为智慧”，帮助学生认识已有知识“图示”，创造前所未有的新的知识“图示”，借以培养创造能力，进而解放社会生产力。
后现代课程观下教师角色探析
后现代课程观下教师角色探析作者：赵娟来源：《课程教育研究·上》2015年第11期【摘要】在后现代课程观强烈地冲击着传统课程观的背景下，教师角色也相应的发生了巨大的变化，后现代课程观下教师扮演着平等的“对话者”、课程的“建设者”、学习的“引导者”和评价的“促进者”等多重角色。
但在现实教育中，后现代课程观下教师多重角色的扮演陷入了理论及现实困境，影响着其职责的履行。
【关键词】后现代课程观 ;角色探析【中图分类号】G451.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0183-02随着在经济全球化不断加深和文化多元化的不断加剧，世界各国人们的思想在彼此交流中相互影响。
19世纪下半叶兴起的后现代主义以批判和反思现代主义为人们所知，它崇尚多元化、开放性和不确定性，对社会各个领域都产生了重要影响。
对教育亦然，后现代主义深入影响着世界各国的教育改革，我国的基础教育改革也处处烙下了其印记，因此，对教师角色重新定位便十分有必要了。
一、后现代主义的课程观后现代课程观因学者们的不同理解而多元多样，其中以“解构性后现当代课程观”和“建构性后现代课程观”[1]最具有代表性，但其主旨都是批判和反思现代主义，并试图打破现代主义的技术性和计划性，而建立起一个更加平等开放的课程思想体系。
后现代课程观基本观点如下：（1）师生关系：后现代课程观对权威式的教师提出了挑战，提倡构建平等对话的师生关系。
（2）关于课程：在后现代课程观下，课程并非预制的，而是师生在其交流过程中共同开创的。
（3）课程结构：课程是复杂且动态的结构，由多因素交织作用而成。
（4）课程设计：后现代主义的课程设计是开放的和多变的，而非一成不变的线性的。
（5）课程评价：评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程[2]。
二、后现代课程观下教师角色的定位教师，其特殊的地位和重要作用注定其备受关注，一种课程思想能否成功的付诸实践，很大程度上取决于教师角色的扮演。
多尔后现代课程观及对我国课程改革的启示
多尔后现代课程观及对我国课程改革的启示摘要：本文通过对多尔后现代课程观的分析，概括出了多尔后现代课程观的基本特征，即实践性、自组织性、隐喻和描述的方法、反权威性，提出了后现代课程观的基本标准：丰富性、回归性、关联性、严密性。
笔者通过对多尔后现代课程观的理论梳理，提出一些对我们新课程改革的启示，希望能对我国的课程改革实践有一些帮助。
关键词：多尔；后现代课程观；4R具有后现代主义特征，由后现代主义思潮催生的课程理论，就可以称为后现代课程理论。
目前，后现代课程观已经达到几十种之多，主要包括激进后现代主义、建设性后现代主义和庸俗后现代主义。
各种后现代课程观从政治、生态、建构、解构、批判等角度来描述后现代状况下的课程，体现了各种后现代课程观各自的侧重点，而在这众多的后现代课程观中，笔者对美国后现代教育学者多尔的课程观念是比较认同的。
1 多尔后现代课程观的基本特征施瓦布的课程理论观点的出现引起了课程理论界关于课程性质与课程目标的争论。
在这场争论中，多尔基于后现代主义的立场，提出了一系列新的问题、方法和想法来考察课程理念。
1.1 发展实践性多尔在理论与实践关系上侧重点发生了转移——即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从,而是要求实践要将理论奠基于并发展于实践。
这种转变意味着后现代课程观鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。
这进一步要求来自于教育部和专业组织的官员和专业人士在课程的指导思想中必须体现如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。
只有课程才能在实践中求的发展，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。
1.2 利用自组织自组织是指在一个完整的系统遇到干扰时，即系统尚未确定，问题混乱出现时，需要继续运行以达到再确定时，一个系统才会进行自组织，形成新的更高的秩序。
多尔把自组织引入课程领域，对自组织提出两点要求：①课程学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料进行学习。
后现代教师观解析与教师角色重构
《后现代教师观解析与教师角色重构》［摘要］多尔等后现代主义代表人物将教师定位为“平等者的首席”的后现代教师观，对于重新解读教师问题、进行教师职能定位、塑造新型教师角色提供了理论视角。
在世界多元化发展的时代趋势面前，必须清醒地直面这一思潮，借鉴后现代教师观提供的新视角反思教师面临的现代性挑战，揭示教师存在的现代性弊端，使教师角色由外烁的、强制的、灌输的，转变为理解的、唤醒的、激活和发现的教师角色。
［关键词］后现代教师观教师角色教师职能角色转型［作者简介］王国玲（1960-），女，河南温县人，新乡职业技术学院公共体育教研室主任，高级讲师，研究方向为体育教育。
（河南新乡453000）［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0079-02美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授小威廉姆·E.多尔，是建设性后现代主义课程观的重要代表人物。
他对教师“平等者的首席”的定位，对于揭示传统教师观的现代性弊端，重新审视教师地位和作用，研究现代教师角色提供了新的思路与视角，也给当代背景下的教师角色重构带来了有益的启示。
当前，我国正处于前现代、现代与后现代的交汇期，教师面临着诸如全球化、市场化、信息化、网络化等严峻挑战，我国教育要真正实现“面向现代化，面向世界，面向未来”的目标，就必须清醒地直面后现代主义这一思潮，借鉴后现代教师观提供的新视角，反思教师面临的现代性挑战，将教师的职能定位在促进与教会学生学习、培养学生运用知识解决问题的能力要求，重构教师角色。
教师观是对教师总的看法，包括对教师的本质，以及教师在教育中的地位和作用的看法。
后现代教师观体现了后现代主义者在现代社会向“后工业社会”转换时期，以反传统姿态，对现代性教育进行了批判与反思，认为在现代科学技术的影响下，知识的传输方式发生了根本性的变化，教师不再是知识的绝对权威，因此赋予教师角色内涵以新的概念与定位。
多尔认为，“在这种对话和反思的框架中，教师不再是权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者”。
从后现代观谈教师角色的转变从知识传授者走向学习促进者
从后现代观谈教师角色的转变———从知识传授者走向学习促进者袁礼生’，刘炜!，李园红(（’)江西科技师范学院专科部外语系，江西南昌((""(*；!)湖南吉首大学外语学院，湖南吉首+’,"""；()广东顺德职业学校，广东顺德#!*(""）摘要：本文从后现代观就教师的角色转换进行探讨。
强调教师仅充当知识传授者已经不能满足时代的要求。
新时代的教师要求具有教育为学习服务的观念，分析学生心理，为学生提供心理支持，培养学生自主学习的能力，成为学习情境中的平等的首席，参与学生的学习，并积极成为学生学习的促进者。
关键词：教师角色；知识传授者；学习促进者中图分类号：-++(文献标识码：.文章编号：’""*$&(#+（!""#）",$""+"$"(教师是教育者，其作用是促进学生个体社会化。
即学生个体从自然人发展成为社会人。
个体社会化是个体在学习人类经验和吸收人类文化的过程中逐步实现的。
就是说个体必须经过学习并最终将其加以内化为自身素质才能实现个体社会化。
有史以来，教育就是一项为未来社会准备人才的事业。
从事这项神圣工作的教师职责和功能就是“教书育人”：教书是中介，育人是目的。
教书与育人是统一而又可分割的。
我们必须承认，每个时代都有与其相适应的教育。
教师角色的定位是时代所赋予和期待的。
因此，老师的特殊功能与其生活的社会及其教育目标有关，受到一定的知识观、学习观和教育观的影响。
一、教师的传统角色是知识传授者从人类早期社会到农业、工业时代，由于社会演变缓慢，其所积累的知识、经验、方法极其有限。
于是，知识授受成为教与学的全部。
旧时代的学习，其特征体现为看书、认知、获得间接经验，基本上是一种脱离学习者实际生活的学术性学习。
老师以先知、万能博士、知识权威的身份，成为社会文化的代言人，把学生看作是知识的容器、绝对的服从者，在教学中教师处于中心主导地位。
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多尔后现代主义课程观下教师角色的转变
作者：黄媛瑾
来源：《知识窗·教师版》2015年第12期
在传统泰勒课程模式下，教师根据课程目标编制“合理的”课程计划，即教师先确定目标，然后根据目标选择教学内容和方法，继而评估和改善教学制度，最后达到既定目标为止。
它的结构是线性的、既定的，建造的是封锁的系统，留存的是因果关联。
而多尔后现代主义课程观对此提出了挑战，他吸收了杜威和怀海特的理论，认为：“课程是对话和转型历程中的一个过程，其作用不在于转换事先准备的经验，而是将现有的经验作为转换的对象，课堂变为公开解析和现有经验转化的公共场所。
”在对传统观念的批判和继承的基础上，多尔构建了一种新的充满意义的模体，该模体以“4R”为标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性），其表现为生成性的、不确定的，但却有范围的课程，一种探求摸索并连续向外伸展的网络所组成的课程。
一、从绝对权威的主体过渡到平等首席的对话者
权威就是对权力的一种自愿的服从和支持，在教育领域延伸出的另一种定义是：“教师权威，是教育权威的集中体现，是指在教育领域里，教师依据该领域确立的目标与规范对学生的控制与管理，学生在自己的学习、生活与观点中服从并依赖于教师。
”由此可见，教师权威体现了一种服从与被服从的教育活动关系，教师管理、学生接受服从，维系他们之间关系的是强制。
这种强制是制度与法规所赋予的，当然赋予也是不对等的教育地位，所以师生关系也就变成了支配关系，即教师支配着知识接受范围、知识接受量、知识接受形式和知识接受手段，一切掌控权都在教师手中，学生被动地接受着知识单向传输。
在制度法规的庇护下，教师把个人的意志强加给学生，从而改造学生的知识储量。
多尔提出：“教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体中的一个平等的成员，是…平等中的首席‟。
”教师和学生并非是教育活动中的主客体身份，两者在教育活动中的关系是平等的，教师应尊重学生，关注学生的自主性，认同学生的个性与差异性，相信每位学生都是一道风景，接纳学生独特而丰富的精神世界。
以地理课程的教学为例，预定的课程形式、教学程序都可以依据课堂上学生的偶然状况进行适时地调整和改变，教学的目标也可以在协商中完成。
在这样的教学关系中，教师和学生之间的交流是有意义的人与人之间的交流，是促进主体发展的交流。
在交流中，教师的知识深度、人格素养和人格魅力都将在无形中重塑教师的权威。
虽是平等，但却是平等中的首席。
二、从知识的传话筒到思想的启发者和智慧的生成者
在地理课堂教学中，教师依照《地理课程标准》的要求和考试范围，归纳出教学重点和难点，然后转化成教师的语言输送给学生。
有的教师会精心包装，即以多种形式传递知识，如游戏、视频、图片等，学生在感官的刺激下，学到的也只是表象知识。
学生作为看客，看着教师的表演，如果表演不精彩，学生会毫无兴趣并厌倦下一次观看；如果表演精彩，也只会给学生留下短暂的印象。
也就是说，无论教师表演的精彩与否，都不会动摇学生内部的知识体系，并与之发生作用。
虽然教师尊重学生，并兼顾学生的自主性，但学生仍然不是教学活动中的主角。
多尔后现代主义课程观指导下的教学变接受为探究，课程不再是固定的跑道，而是个人转变和发展的通道。
学生和教师处在同一跑道上，没有起点，没用终点，但有许多交叉点，教师应关注学生表现出来的水平，引导学生去探究尚未意识到的水平，帮助学生完成自我知识的构建。
当学生在构建知识的过程中遇到问题时，教师不应急于给出解决问题的方法，而是给学生指引问题解决的方向，让学生自己去寻找、去摸索。
其中，教师以对话的形式给出指引和启发，充当学生构建知识的“脚手架”。
这样一来，学生的知识和智慧就不是教师给予的，而是在师生共同作用下生成并发展起来的，有助于学生的健康发展。
在新课程改革不断深入的今天，教师应尽早认清社会对教师角色的期望，及时转变角色。
（作者单位：江西省南昌市经开区昌北一中）。