基于以学定教的“六模块建构式”数学课堂
以任务驱动式学习理论优化六模块建构式课堂模式
以任务驱动式学习理论优化六模块建构式课堂模式摘要：在规范办学行为的大背景下，我市全面实施了优化教学模式工程，在课堂教学上进行了改革——全面落实六模块教学模式，旨在建构高效课堂，向课堂要质量。
《小学数学课程标准》要求学生在教师指导下主动地、富有个性的学习。
而驱动式学习理论可以使“六模块”有效整合，促使学生在数学学习过程中，成为一个主动学习、能自我反思的有责任感的学习者。
关键词：小学数学驱动式理论实践与思考教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
我市全面推广实施的六模块教学模式是围绕“自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拔、矫正反馈和迁移运用”六个环节将教案、学案、巩固案进行有效融合，促进学生在学习活动中围绕学案中的学习目标，进行自主学习，尝试知识建构，基本解决学案中的学习问题、提出质疑，在教师引领下通过交流展示、互动探究等环节培养学生动手实践、自主探索与合作交流作能力，让数学课堂逐渐从封闭走向开放，从传授走向探究。
一、自学质疑与驱动式学习理论的融合驱动学习是指教师提供具体教学任务和程序，由学生按照提示自己探寻结论的学习活动，它是任务驱动式学习的低级阶段，是“准”任务驱动学习。
而“六模块”中的“自学质疑”环节正是老师指导学生围绕学习目标阅读相关学习素材进行自主学习，尝试知识建构，基本解决学案中的学习问题，提出疑难问题的过程。
在这个过程中，教师主要给学生提供所需的学习材料，起到辅导者和组织者的作用。
如教学《圆柱体表面积计算》这一课时，师生共同提出学习任务，学习活动的过程是学生在任务驱动下的探究性实验活动，教师虽然也有指导性的步骤引导，但只是给出了活动线索，并没有将圆柱的本质特征显现出来，给出的学习材料也没有凸显圆柱侧面和两个底面的本质特征，学生是在自己的反复“琢磨”中发现了圆柱体的基本特征和本质特征，这是学生亲身体验并主动参与的学习过程,反映了师生在自由任务驱动学习过程中的具体表现。
务实推进“六模块”建构式课堂
墩尚镇刁疃小学务实推进“六模块”建构式课堂实施方案为了进一步规范办学行为，全面实施素质教育，贯彻落实并务实推进市“六模块”建构式课堂教学要求，进一步提高我镇的教育教学质量，切实减轻学生过重的课业负担，打造高效课堂，按照“整体推进，分步实施，重点突破，全面提升”的工作思路，结合学习推广“六模块”建构式课堂教学要求，更新教学理念，规范教学行为，优化课堂教学过程，提高课堂教学效率，为师生健康成长和学校科学发展奠定坚实基础。
特制定本方案。
一、指导思想坚持科学发展观，全面贯彻落实国家教育方针政策，认真贯彻执行省、市、区教育行政部门文件精神。
贯彻执行省教育厅《关于进一步规范中小学办学行为深入实施素质教育的意见》，进一步落实《连云港市中小学教学常规管理要求》（试行）。
我校贯彻落实并大力推行市“六模块”建构式课堂教学理念。
充分发挥教师的集体智慧，促进教师专业素养的提升，促进学生全面发展和个性发展，促进我校教学质量的全面提升。
一、“六模块”内容：三案：学案、教案、巩固案六模块：自学质疑模块、交流展示模块、互动探究模块、精讲点拨模块、矫正反馈模块、迁移运用模块。
自学质疑模块：让学生明确学习目标、设计学习问题、点拨学习方法。
交流展示模块：预设知识建构和问题解决方案。
互动探究模块：预设生成问题的互动探究方案。
精讲点拨模块：准备教学重点突出的方案和教学难点的突破方案。
矫正反馈模块：设计反馈途径、反馈问题。
迁移应用模块：精选习题，要设计部分联系实际的习题。
二、教育教学要求1、三案要求学案：要立足学生实际，突出引导功能，注重问题设计的针对行、启发性和引导性。
教案：设计时要突出学生学习过程，注重学习方式的多样化。
巩固案：要注意作业形式的多样化，有试题，也有活动任务，还有拓展迁移；作业量适当。
2、具体模块教学要求自学质疑模块：指导学生围绕学习目标阅读相关学习素材进行自主学习，尝试知识建构，基本解决学案中的学习问题，完成基础练习，提出自主学习中的疑难问题。
数学写作——“‘六模块’建构式”课堂中思维的书面对话
想 的实践经验 。
七下 《 单项式的乘法》），某一小组交
流展示的 内容是 ［ ＿ ） 【 ｙ ） 。 ３（ ｙ 】２（ 】 ＿
１ ＿
教字探蹊
ＪＡ Ｕ Ｔ Ｎ ｌ Ｉ０Ｘ Ｅ Ａ Ｘ
说明 了两点 ：其 一是学生受到很 多教辅 资料影响 ，对相 反量 中的哪一个 为正形
成了定势思维 ；其二 是学生对 “ 反意 相 义的量 ”与 “ 负”之间 的关 系还 没有 正
可 以发挥 重要的作 用，是 充分展示 学生思维过程 ，促进 学生 自主 、合作 、探 究学 习
的 有 力 工具 。
个小组将完全平方公式推导至 四项式平
方 ，并充分考虑了各项 的正负对结果 的 影响 ；而另一个小组则关注 了二项式 的 二次 以上 的乘方 ，并 由此几乎推 导出了
二项式定理。
这说明实际上学生对 这种底数互为相反 数 的单项式 的乘 法理解得不够深入 ，这 种问题解决 的根本 只需要 将它们的底数 化为一致 。这个 问题 如果进一步拓展为 更多包含互 为相 反数的底数 的项相乘 ， 那么学生将会 怎么处理呢？很可能多次 出现将 （ — ）的幂转化为 （ ） ｙ ｙ 的幂 ， 而后又化 回头的情形 ，很有可能在转化 过程 中出现 了符 号上的错误 。如果在拓 展 时，我们就让 学生写 出对 问题 的整个
是如果学生对 知识理解 的深度 不够或者 对知识 点之间 的联 系把握不准 ，从 写作
学写作 ，进行 书面的交流有利 于培养学 生的数学思维 ，对 互动探究模块 和交流 展示 模块 的作用也 有很大程度上 的加 强 作用 。 在一节市级观摩课 上 （ 苏科版数学
“以学为主,以教促学”的“六模块”建构式教学在中学生物学教学中的应用
运 用” 个模 块 。 “ 六 六模 块 ” 建构 式教 学 实施 中突 出“ 学 为主” “ 以 、 以教 促 学” 强调 “ ， 六模 块” 的灵 活选 择、 组合 与运 用。“ 六模 块” 构式教 学让 学生成 为 学习的主人 ， 建 让教 学成 为开放 的教 学 ， 让教 师成 为学
生 学习的组 织者、 引导者 、 导者 和合作 者 。 指 关键 词 “ 六模 块” 建构 式教 学 生物 学教 学 教 学模 式
生不 断 的进 步 和发展 上 。
周五放学前发下一周的学案。 教师一定要注意提高学
案 中问题 的质 量和控 制学 案 中问题 的数 量 ， 格控 制 严
互动探究模块 。 本模块要选择具有探究价值的教
“ 以学为主 ， 以教促学 ” 六模块 ’ 的“ ’ 建构式教学在 中学生物学教学中的应用
李 其柱 （ 苏省连 云 港 市教 育 局教 研 室 江 苏连 云 港 江 ２ ２０ ） ２０ ６
李珊珊 （ 南京师范大学生命 科 学学院 江苏南京
摘 要
２０ ４ ） １０ ６
叙 述“ 六模 块 建构 式教 学” 是指 “ 自学质疑 、 交流展 示、 动探 究、 互 精讲 点拨 、 正反馈 和 迁移 矫
“ 六模块” 建构式教学的教学流程示意图中， 教师
可根据学 生学 习和发展 的实 际需 要 ， 灵活 选择 由学生
到学 习结果 的一条 或几条 途径 （ 即一个 或 几个模 块 ）
～
挥教师个人的主观能动性 ， 又要充分发挥备课组和教 研组（ 教师的集体智慧。 室）
２２ “ ． 六模块 ” 建构 式教 学 中， 六模 块 ” “ 的操作要 求
反 馈 促 进
作要 求
“‘六模块’建构式课堂”中教师作用初探
“‘六模块’建构式课堂”中教师作用初探转眼间实施思想品德课程改革已经十年了，连云港市针对课改的要求在“三案六环节”教学模式的基础上提出了“‘六模块’建构式课堂”。
六模块是指：自学质疑模块、交流展示模块、互动探究模块、精讲点拨模块、矫正反馈模块、迁移运用模块。
“‘六模块’建构式课堂”是指教师根据课程标准和学生实际情况，确定适宜的教学目标，围绕教学目标把握教材，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用这六个模块建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。
笔者在实践“‘六模块’建构式课堂”的过程中认为思想品德教师要善于转变角色，确立“学生主体观”，敢于把课堂还给学生，甘于做课堂的“隐形人”、“策划师”。
一、思想品德教师要善于引导学生学会自主学习。
建构主义学习理论认为教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识不只是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括老师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过“意义构建”的方式而获得的。
思想品德教师就要改变自身的角色，善于指导学生围绕一定的学习目标或要求进行自主学习，尝试知识建构，基本解决学案中的相关内容。
提出自主学习中的疑难问题。
在教学中，无论是课前布置学生预习，还是在课堂上组织学生自主学习，都不是茫无目标地让学生自学，也不是泛泛地提出要求，而是给学生呈现具有一定导学功能的学案，学生根据学案的要求开展自主学习。
二、思想品德教师要善于为学生搭建一个合作探究的平台。
课堂上，思想品德教师首先让学生根据合作探究的问题再次走进教材，再次思考形成自己独特的感悟，接着在组内进行交流讨论，发表自己的感悟，分享彼此的学习成果；然后再让学生在全班交流，此时的课堂应该是学生不断深入感悟、不断形成碰撞、不断生成智慧的课堂，可以让学生尽情的去表达、补充、质疑、辩论、生成。
“六模块”建构式课堂在数学概念课中的应用
浅谈“六模块”建构式课堂在数学概念课中的应用摘要：很多教师一直在重复和强调一个问题，那就是“学生的主体观”，很多教师对这个概念也有着很独特的见解。
提高学生的自主学习能力，提高学习积极性，养成学生自主学习的好习惯，促进学生的全面发展。
“六模块”建构式课堂便是在这种背景下应运而生的教学方法。
关键词：“六模块”建构式；创新教学概念；学生自主能力；课堂模式一、“六模块”建构式课堂的概念1.“六模块”建构式课堂的前世今生最初“三案六环节”教学模式的提出，便是为了提高学生的自主学习能力，创新教学模式，更好地去迎合现代教育观念。
这种模式的确改善了课堂教学氛围，提高了学生的自主学习性。
但是，“模式”的概念毕竟会有一些局限性，在不同地区、不同学科、不同教学内容等方面，从一定程度上阻碍了课堂的创新和突破，也使得这一很好的教学模式在推广上面临着阻碍，针对这一问题，在经过研究和调研之后，“六模块”建构式课堂，便是在延续“三案六环节”的教学模式基础上延伸出来的。
从教学模式到建构式课堂，这实际上是对教学实践的又一次提升。
2.“六模块”建构式课堂概述“六模块”指自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移应用模块。
整个教学模式的实质内涵是培养学生自主学习探究的能力。
在数学教学实践中，我们不难发现，学生的自主能力和自主意识被激发之后，学习的兴趣和劲头也明显比原来足了，并且在掌握程度上来看比原来要牢固了。
二、“六模块”建构式课堂走进数学数学作为一门基础性学科，在做题方法和解题思路上存在着多元化的特点。
比如应用题的解题方法会有很多种，得出答案的过程也会有很多种，面积公式的推导过程也会存在很多不同的推导思维。
数学的多元化也就是说明它的灵活性很大，这就有利于帮助学生去提高学习自主性，因为只要答案是正确的，通往正确的路可以有很多条，这样就有利于学生分散思维，自主完善学习，并在这个过程中，不断地提高兴趣。
1.一堂数学公开课的准备为了落实好“六模块”建构式课堂的教学风格，也为了让每个学生在这种新的教学环境下都有所提高，作为老师必须先要做好前期导向和一些基础工作。
小学数学“六模块”建构式课堂的调查与思考
小学数学“六模块”建构式课堂的调查与思考为进一步深化课程改革，紧紧抓住课堂教学这一主阵地，我市推广“六模块建构式课堂”。
“六模块”即自学质疑模块、交流展示模块、互动探究模块、教师点拨模块、矫正反馈模块和迁移应用模块。
为深入探究这种教学模式，提出了“小学数学‘六模块’建构式课堂的课例研究”这一课题。
小学数学“六模块”建构式课堂教师学生近期，笔者对两所小学的部分数学教师和学生进行了专项调查。
调查结果显示，“‘六模块’建构式课堂”符合新课程提出的学习理念，倡导的自学质疑、交流展示、互动探究等学习方式赢得了学生们的喜爱，“六模块”的块状教学让课堂更加机动、有效。
当然，“六模块”建构式课堂在实施的过程中还存在着一定的问题。
一、调查的结果及分析（一）教师层面的调查1.“六模块”建构式课堂的有效度考量对于“‘六模块’建构式课堂是不是一种有效的教学模式”，有77.8%的教师给出了肯定的答复。
这种教学模式从推广以来，一路充斥着怀疑、彷徨、实践与探索，虽然有批评，但经历了一年多的实践，还是被大部分的教师接纳了，认可了。
正如有的老师说：这种课堂更加关注学生的学习过程与互动，更加体现知识的生成性和建构性，符合课标倡导的学习方式和理念。
因而，“‘六模块’建构式课堂”是有效的教学模式，是有生命力的，值得推广。
2.运用“六模块”教学的观念剖析广大教师，无论是城市教师，还是农村教师运用“六模块”的观念都是“根据课型、需要有选择的运用”，而非“六个模块照搬照用”或“从来不用”，这就充分体现了老师们对“六模块”建构式课堂的执行是灵动的，有选择的，这也符合主管部门倡导者的推广意图和教学要求。
3．“六模块”建构式课堂实施现状比对从调查中发现，能常常运用“六模块”进行课堂教学的教师占37.8%，有时运用的教师占60%，持无所谓态度的教师占2.2%，不运用的教师没有。
可见，老师们基本上都有运用“六模块”教学的体验和经历。
其中，农村教师的使用率略高于城市教师。
基于“‘六模块’建构式课堂”小学数学差异教学的策略研究
基于“…六模块‟建构式课堂”小学数学差异教学的策略研究作者：卞绍红来源：《数学教学通讯·初等教育》2013年第03期[摘要] 本文从教师观念的转变和教学能力的提高、个体差异的类型和对个体差异的测查、和谐教学环境的创建三方面探讨基于“…六模块‟建构式课堂”小学数学差异教学的策略.[关键词] “六模块”建构式课堂；差异教学；小学数学最近几年，许多学校都在研究如何提高学生自主学习能力，如何突出学校教学特色的教学模式. 在此背景下，连云港教研室积极进行“…六模块‟建构式课堂”的探索，旨在建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂. “…六模块‟建构式课堂”主要是指教师在课堂教学时根据学生的实际情况和课程的标准，灵活运用迁移运用、矫正反馈、精讲点拨、互动探究、交流展示、自学质疑六个模块.班级授课制仍是目前课堂教学的主要形式，因此教师一般针对大多数学生进行备课，这样就忽视了学生个体之间的差异. 从教学实践的效果来看，出现了优秀学生“吃不饱”，学习困难的学生对所学知识“难消化”的现象. 长此以往，一个班级内学生在学习成绩、作业情况、课堂表现以及学习态度之间的差异会越来越明显. 那么，如何才能发挥每一个孩子最大的学习潜能，如何才能让不同的孩子在数学上得到不同的发展呢？笔者认为，教师在授课时应该灵活运用“…六模块‟建构式课堂”进行差异教学，这样不仅能真正体现高质、有效的教学，而且能给有差异的学生平等发展的机会，从而真正促进孩子最大限度的发展. 本文将从教师观念的转变和教学能力的提高、个体差异的类型和对个体差异的测查、和谐教学环境的创建三方面探讨基于“…六模块‟建构式课堂”小学数学差异教学的策略.教学观念的转变和教学能力的提高一方面，作为小学数学教师，要树立正确的差异教学观，改变传统的教学观念. 教师要真实地认清不同学生之间的差异，像在教学实践的课堂讨论环节，交流展示的空间和时间往往被思维敏捷、能言善辩的优秀生占据，学习困难的学生越来越没有空间，教师需要把这种差异看做有用的教学资源. 据国外相关研究表明，人类的潜力是无穷大的，小学生只是利用了自身潜能的一小部分，并且每个学生个体都处于不断发展变化的状态，当前所表现出来的能力并不能说明以后的发展潜能. 因此，教师不仅要善于捕获每个学生的闪光之处，试图发现每个学生的变化，而且要明确自己不再是简简单单的知识传授者，而应努力引导学生如何学习，让学生学会自己去构建相关的知识体系.另一方面，作为小学数学教师，要注重提高自己的教学能力. 鉴于差异性教学对教师教学能力的挑战，要求教师不仅要具有有效课堂的管理能力、多元教学的设计能力，还要具有科学的测查诊断能力. 教师要学着抛弃以前只是凭经验来评价一个学生的方法，因为这种方法仅仅以学习成绩的高低作为唯一的衡量标准，并没有找准学生之间存在差异的真正原因，不仅损害了学生学习的积极性，而且不利于学生的身心发展. 基于“…六模块‟建构式课堂”的差异性教学，要求教师能够利用教育学、心理学等专业知识准确地诊断学生之间的差异，发现每个学生的亮点与不足. 相同的教案应用于课堂教学中，有的学生不能理解是很正常的现象，此时教师应根据不同水平的学生设置不同的教学内容，付出更多的时间设计适用学生差异的教学设计. 此种教学方式抛弃了传统课堂教学的单一形式，使得教学活动丰富多彩，教学形式多种多样，能够极大地促进学生身心发展.个体差异的类型和对个体差异的测查个体差异的类型主要包括学习风格的差异、学习态度的差异、学习兴趣的差异以及学习准备水平的差异四部分.学习风格的差异主要是指每个学生对不同学习方式的偏好，例如有的学生喜欢在光线较弱的地方学习，有的喜欢在光线较强的地方学习，有的喜欢在喧嚣的地方学习，有的喜欢在安静的地方学习. 从智力类型的角度又可以分为存在主义智力、自然观察智力、自知智力、人际关系智力、身体智力、音乐智力、视觉空间智力、逻辑数学智力以及语言智力等. 相关实验表明，若一个人学习方式和智力类型相吻合的话学习效果就会事半功倍，因此教师应通过互动探究、交流展示的方式发现每个学生的学习方式和智力类型，指导每个学生都能找到最佳的学习方式进行学习. 学习态度的差异主要受学生家庭环境、社会环境以及经常交往同学的影响，学习态度的好坏直接影响学习成绩. 学习兴趣的差异主要表现在兴趣的效能、兴趣的稳定性、兴趣的广度和兴趣的指向性四方面. 学习准备水平的差异主要表现为学生将新知识与原有的知识理论体系结合的能力差异.若想基于“…六模块‟建构式课堂”进行差异教学，对每个学生进行差异测查是必须的. 通过差异测查不仅能准确、科学地预测每个学生的社会潜力、职业潜力和教育潜力，而且能为他们制定精确的训练学习计划. 对于学生个体来说，通过差异测查能够让他们发现自己的优势和不足，在以后的学习中做到扬长避短.笔者认为，在小学教学中，常用的差异测查方法包括：测验法、调查法和观察法. 测验法按照测量的目标又可以分为人格测验、能力测验、智力测验和成就测验；按照测量的功能可以分为速度测验、难度测验、概观测验和诊断测验. 差异教学比较重视学生的课前预习水平，笔者所在的学校就是在学习新的数学章节之前，教师提前给学生布置预习任务，让学生带着任务进行预习. 教师可以针对将要学习的新章节设计几道比较容易的试题，在学生预习结束后，进行一个简单的小测验. 通过上述测验，教师可以提前知道每个学生的准备情况，在随后的课堂授课中就会有针对性，也能更好地实施差异教学. 调查法主要是通过与学生面对面的谈话和采用调查问卷的方式了解各个学生之间的差异，以便教师采用针对性的措施.笔者针对自己所在学校200名小学四年级的学生进行数学学习兴趣的调研，相关结果表明：不同的学生无论在数学学习风格还是数学活动中的爱好都存在很大的差异，因此教师在课堂教学中应尽量采取多变的数学教学方法，以满足不同学生的需求.观察法主要是教师通过一些科学仪器或自己的感官来测试学生个体之间的差异. 课堂是教师与学生交流最多的地方，教师可以在课堂授课时通过观察学生的表现，例如参与课堂互动活动是否认真、听课注意力是否集中、学生回答问题时分析问题的能力如何，来判断学生个体之间的差异. 当然，教师也可以从别的同学身上了解一下某一个学生的情况.创建和谐的教学环境和谐的教学环境是基于“…六模块‟建构式课堂”进行差异教学的必要前提，因为在和谐的教学环境下，作为教学活动主要参与者的学生才能身心愉快地投入到学习中，然而，如何才能创建和谐的教学环境呢？笔者认为，可以通过以下四种方式.1. 学校要始终鼓励和支持在“…六模块‟建构式课堂”的基础上进行差异教学. 首先，学校需要为教师提供更大的相关培训机会，特别是加强对小学教师教育方法和教育理念的培训；其次，学校应大胆改革教学管理理念；最后，学校应提供更大的教学硬件设备，例如实验器具、图书馆、多媒体教室等.2. 提高学生对差异教学的认识. 若想顺利完成差异教学，学生的配合是必要保证，因为学生才是差异教学的主角，若是学生抱着抵触的态度来对待差异教学，教学效果肯定好不了. 教师在进行差异教学之前，可以向学生介绍一下基于“…六模块‟建构式课堂”进行差异教学的背景、优势以及兄弟院校取得的效果.3. 教师之间对差异教学的相互合作. 因为基于“…六模块‟建构式课堂”进行差异教学需要教师从教学评价、作业设计、教学方法、教学内容、教学目标等方面进行深入研究，单一学科的教师对学生的了解是不够的，因此，不同学科之间的教师需要加强交流、互相探讨合作，将每个教师的独到见解结合在一起，只有这样，差异教学方式才能日趋成熟.4. 家长对差异教学的配合. 很多家长对差异教学比较陌生，教师可以通过电话、家访或者家长会的方式增加与家长的沟通，共同分析学生的学习情况和相应学习计划，教师与家长之间应保持长期的合作伙伴关系，共同为学生创造一个和谐的学习环境.相信通过上述方式，教师一定能够理清学生数学学习差异的形成原因，将集体教学、小组合作和个别辅导有机结合，形成有数学学科特点的差异教学策略体系，最大限度地满足学生个体的学习需要，促进学生个体最大限度的发展，从而提高数学学科整体教学质量.。
“六模块建构式课堂中”“精讲点拨”论文
浅谈“六模块建构式课堂中”的“精讲点拨”新课程理念强调要充分发挥学生的主体性，使学生自主的学习，以促进学生能力的形成，价值观的形成以至的终身发展。
那么“六模块建构式”课堂正是对这种理念的贯彻和践行。
六模块建构式课堂立足于全体学生，促进每一个学生健康成长，为学生搭建了自主学习、自主交流、自主发展、自主巩固、自主检测的平台，让学生爱学、乐学、会学。
那么，学生占据了课堂，老师是不是就可以销声匿迹了？答案是否定的。
这个时候教师的作用就显得很重要了，其中教师的精讲点拨起到了不可忽视的作用。
教师在课堂中恰到好处的运用点拨教学，优化教学效果显得尤为重要。
那么怎么恰到好处的应用“精讲点拨”这一教学环节呢？笔者认为可以从以下几个方面来实践。
一、抓住重点适量点拨在六模块建构式课堂中，教师该怎么去对学生进行点拨呢？要一概而论还是要择重点而点拨之呢?我想，我们应该抓住重点，进行精讲点拨。
六模块建构式课堂是一种高效率的教学模式，课堂必须紧扣教学目标筛选有价值的，又容易被忽视知识、重点知识进行点拨。
因为这些知识，对于学生记忆理解甚至形成一定的能力有很重要的作用。
我会对一节课的重点难点知识进行点拨教学，引导学生思考、多方训练综合分析。
这样做意义很多，抓住了重难点内容，就抓住了主题，就突出了重点，就突破了难点，也就能带来牵一发动全身，以少胜多的效果。
如教《影响价格的因素》这一课时，我就抓住价值决定价格这个重点，分别从社会必要劳动时间、个别劳动时间、个别劳动生产率、个别劳动生产率的相互关系，以及它们与价值量和价值总量的关系进行点拨。
这样不仅使学生抓住了本节课的重点而且能使学生更好的理解社会必要劳动时间、个别劳动时间、个别劳动生产率、个别劳动生产率的相互关系，以及它们与价值量和价值总量的关系。
另外，我在上课的时候也会注意对学生的知识盲点进行点拨，提醒学生注意不要忽视。
二、把握火候适度点拨课堂点拨的另外一个目的在于对学生进行思维引导，使学生在教师点拨下思考出有价值的知识。
“六模块”建构式课堂中课堂知识体系的构建研究
出现 讨 论 很 热 闹 ， 思 路 不 清 ， 学效 率 不 高 的 现 象 。 但 教 那 么 ，如 何 让 学 生 们 清 楚地 表 达 和 交 流 自己 的 观 点 。
顺 利 地 解 决 课 堂 教 学 中 的 问题 呢 ？ 概 念 图 可 以有 效 画 帮 助 学 生 构 建 知识 体 系 。
新课 程 理 念 强 调确 立 “ 生 主体 观 ”使 学 生积 极 学 。
主动地学习 ， 以促 进 学 生 的终 身 发 展 。而 建 构 主义 理 论正是倡 导学生主动建 构 ， 自主 学 习 ． 对 指 导 新 课 它
１ 师 生 共 建 。生 物 知 识 点零 散 而 繁多 ， ． 如何 让学
题 ， 下一 张 网 ， 定 一 个 捕 捉 范 围 ， 学 生 去捕 捉其 撒 确 让 中 的知 识 点 。其 次 是 学 生 生 分 析 问 题 ， 完 成 这个 任 要 务 ， 要做 哪些 事 情 呢？ 教 师 的 引 导 下 。 生 们 将 任 需 在 学
务 细 化 ， 过 这 一 系 列 环 环 相 扣 的 问 题 ， 以将 许 多 通 可
有 效 教 学 并 非 只 是 讲 教 师 在 规 定 时 间 内 教 了 多 少 知 识 ，而应 注重 关 注 一 段 时 间 内学 生学 到 了 多少 ．
学 会 了多 少 ， 就 要 求 教 师 积 极 地 参 与 到 学 生 的学 习 这 过 程 中 去 ， 发 现 学 生 需要 什 么 。 要 教 师 做什 么 。 去 需
【 关 键 词 】 六模块 ； 精讲点拨 ； 迁移运用； 概念 图
为探 索 高 效 课 堂 教 学 模 式 ， 市 在 实 施 “ 案 ・ 我 三 六 环 节 ” 学 模 式 的 基 础 上 。 出实 施 “ 六 模 块 ’ 构 式 教 提 ‘ 建
让数学课堂成为学生舒展灵性的空间——小学数学“‘六模块’建构式课堂”教学课例研究
系 ． 水 推 舟 得 出 圆 柱 体 积 的计 算 方 顺
法 可 课 堂 上 学 生 并 没 有 如 老 师 所
无 数条 ． 认 为 是 可 以 画完 的 我
（ 师 对 生４ 发 言 颇 感 意 外 ） 老 的 师 ： 然 有 无 数 条 直 径 ， 说 说 既 能 你 是 怎 么把 它 画 完 的 吗 ９ 生４老师， 看 ， 这样画的。 ： 你 我
就 是 关 注 学 生 个 性 化 解 决 问题 的 方
法 ． 重 学 生 的 个 性 化 思 维 ． 助 学 尊 帮
等 中 的 首席 ．让 学 生 在 课 堂上 敢 想 、
敢 说 、 做 ． 于 向老 师 发 难 ， 正 实 敢 敢 真
４６ ｉ １ ０２ ２
数 学， 撷英 教海
的 空 间
一
柱 的 体 积 用 侧 面 积 的 一 半 乘 半 径 来 计 算 ， 行 啊 ！怎 么 办 ？ 也 ” 如果 一 解 释 。
那 教 学 思 路 就 会 被 打 乱 ． 的 头 脑 中 我
三 、 动 探 究 ． 验 参 与 学 习 的 互 体
快 乐 与 成 功
案 例 ３ 《 的认 识 》 学 片段 圆 教 师 ： 们 已经 认 识 了 圆 的 圆 心 、 我
事 比较 两 个 异 分 母 分 数 的 大 小 ． 他 发现班里一个学生的方法很特别 ． 就 是 把 两 个 分 数 的分 子 和 分 母 对 角 线 相 乘 再 比较 大 小 就 可 以 了 ． 种 方 法 这 比通 分 、 成 小 数 等 其 他 方 法 要 快 得 化
【 考 】 圆柱 的体 积 》 课 ， 来 思 《 一 本
“六模块建构式”教学模式在小学数学课堂上应用x[论文]
![“六模块建构式”教学模式在小学数学课堂上应用x[论文]](https://img.taocdn.com/s3/m/b4f338a5dd3383c4bb4cd298.png)
浅议“六模块建构式”教学模式在小学数学课堂上的应用x “六模块建构式”课堂注重学生能力的培养，课堂是动态的、生成的、不断建构的，在建构中师生共同成长。
基于“六模块”建构式课堂教学模式的理念，要求我们在运用“六模块”建构式课堂教学模式时，应根据数学学科自身的特点相应的作出一些整合，应根据每节课的需要选择其中合适的一种或几种模块，而不是说每节课都得把这六种模块全都体现出来，如果这样，那就又变成了生搬硬套，不需要的模块就不必在这节课上生拉硬套用上。
小学数学“六模块建构式课堂”《平行四边形面积的计算》近几年，为了突出学校的教学特色，突出学生的自主学习，许多学校提出各种各样的教学模式。
连云港市教育局于2010年暑假提出了“六模块建构式”课堂教学高效模式，以下简称“六模块”。
所谓“六模块”，是指自学质疑模块、交流展示模块、互动探究模块、精讲点拨模块、矫正反馈模块、迁移运用模块。
“六模块建构式课堂”，是指教师依据课程标准和学生实际，确定适宜的教学目标，围绕教学目标系统把握教材和适当整合其他教学资源，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用六模块，建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。
一、自学质疑模块伟大的教育家叶圣陶先生曾经说过：“教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索，自求解决。
”这句话的要旨，就是教师应充分指导学生自学，让学生学会自学。
许多教师为了落实让学生自学的精神，只是让学生回家看书。
学生如何自学，自学哪些内容教师没有进行指导，这样的自学形同虚设，没有实质性的作用。
我认为，在学生自学之前首先要让学生明确学习什么内容，教师还可以进行一些学法指导，也可以设计一些与新知识相关联的练习，唤起学生的已有经验，为新知识的学习作铺垫，还可以让学生把学习中的困惑记录下来，可以放在班内进行交流讨论。
在《平行四边形面积的计算》中我是这样设计自学质疑模块的：首先，我设计了两个问题，同学们学过哪些平面图形？你会求哪些图形的面积？其次，让学生标出长方形、平行四边形各部分的名称。
六模块总结
墩尚镇刁疃小学2010-2011学年度第一学期实施“‘六模块’建构式课堂”教学工作总结教学质量是学校的生命线，教学工作是学校的中心工作，为进一步务实推进“‘六模块’建构式课堂”教学，我们立足校情，在客观分析学校课堂教学中的优势与不足的基础上，进一步以课堂为基点，通过“理念导引、模块探讨、规范定位”的做法，让探索“‘六模块’建构式课堂”教学实施的过程成为广大师生成长的推力，让课堂真正成为师生进发生命个性光彩的舞台，让师生在和谐、开放的育人氛围中结伴同行，共同实现梦想。
一、不断加强理论学习，用先进教育理念武装教师。
为务实推进“‘六模块’建构式课堂”，深入理解市教研室颁发的《“‘六模块’建构式课堂”指要》精神，完成从“三案六环节”教学模式到“六模块”建构式课堂的实践提升，促进教师的专业化发展，9月6日下午，我校以学科教研组为单位，开展了“‘六模块’建构式课堂”通识培训。
学校为每位教师印发了一份《“‘六模块’建构式课堂”指要》，要求教师利用课余时间认真自学，初步认识“六模块”建构式课堂。
培训会上，先是各学科教研组长对“六模块”的基本理念、操作要求以及整体把握作了深入细致的解读，接着老师们根据自己的理解，结合教学实践展开了热烈的讨论。
我们在先后对学校中层领导、教研组长及全体教师进行分层培训的基础上，于9月25日组织开展了务实推进“‘六模块’建构式课堂”教学研讨会，组织参加了县教研室组织的教导主任、备课组长、教研组长务实推进“‘六模块’建构式课堂”教学研讨会，通过对上学期推进情况的总结与反思，总结成功的经验，查找存在的问题，探求改进的方法，为进一步务实推进奠定了良好的基础。
10月12日组织了教师学习“‘六模块’建构式课堂”知识检测。
借助知识检测活动的开展，使广大教师正确领会“三案·六环节”的教学思想，逐步形成我校“以生为本、关注体验，先学后教、以学定教，活泼紧张、当堂达标，师生互动、共同发展”的教学理念。
如何构建“‘六模块’建构式教学”
浅谈如何构建“‘六模块’建构式教学”摘要：“‘六模块’建构式教学”教学的实质是激发和利用学生的本能，先学后教，培养学生全面发展的素质，提高学生的综合能力，建立以学生为本的高效教学模式。
其关键是编制出高效导学案，紧紧抓住课堂教学这块主阵地，鼓励学生大胆展示，突出学生的主体作用，其核心是用好学习案，落实学习案。
关键词：学习案；模式；主题作用“‘六模块’建构式教学”中的“三案”指教案、学案、巩固案。
“六模块”指的是“自学质疑，交流展示，互动探究，精讲点拨，矫正反馈，迁移应用”这六个模块。
“‘六模块’建构式教学”教学模式的实质就是要激发和利用学生的本能，先学后教，建立以学生为主线的高效教学模式。
那么如何根据教学内容实际需要、教学目的、学生的认知水平、知识经验等合理实施“‘六模块’建构式教学”教学模式呢？本文笔者根据对该教学模式的试行，浅谈一下如何构建“‘六模块’建构式教学”的教学模式。
一、“‘六模块’建构式教学”的关键在于“学习案”的编制1.学习案学习目标要具体、明确学习案的编制，要清楚完整地反映一节课所要求掌握的知识点以及应该培养的能力。
而学习目标的设置既要与新课程理念下的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的“三维”目标相吻合，又要切实可行，内容明确具体，能激发学生的本能。
2.学习案要准确把握学习的重点和难点重点和难点是学习案的咽喉所在，贯穿于整个学案过程中，控制着导学的方向，能激励学生想方设法突破重难点，因此我们要准确把握学习的重点和难点。
3.学习案的制定符合学生认知规律学习案的常规学习过程可以按照“情景引入——知识建构——知识应用”这样的模块进行。
设计恰当的问题是引导学生探索求知的重要手段，是“学习案”设计的关键所在。
问题的设置要根据学生现有的知识水平和综合素质，有一定的科学性、启发性、趣味性和实用性，还要具有一定的层次和难度，让学生通过分析和讨论能够得到不同程度的解答。
通过对这些问题的解答可以培养学生分析问题、解决问题和运用知识的能力。
“‘六模块’建构式课堂”课例研究
“‘六模块’建构式课堂”课例研究一、课题的核心概念及其界定六模块建构式课堂：教师依据课程标准和学生实际，确定适宜的教学目标，围绕教学目标系统把握教材和适合整合其他教学资源，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用六模块，建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。
课例研究：以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。
‘六模块’建构式课堂的课例研究：是指以‘六模块’建构式课堂的课例为研究对象，研究课堂教学中具体教师怎么教，学生怎么学，师生互动以及教学效果怎么样等问题，以期通过研究来提升教师的教学水平，促进学生素质全面发展。
二、国内外同一研究领域现状与研究的价值在国外：课例研究最早起源于日本明治时期的授业研究，截止到2004年，美国至少有32个州、125个学区和335所学校参与课例研究，形成了150多个课例研究团队。
当然，他们研究的课例不是“‘六模块’建构式课堂”的课例，但是了解日、美等先进教育国家的课例研究情况，势必有利于我们改进校本教研，有利于本课题扎实的开展研究。
在国内：课例研究最早是首推上海教科院的顾冷沅教授。
近几年来，由于课例研究是一种行之有效的行动研究方式，所以越来越多的专家、学者、一线的老师投入到课例研究中。
影响较大的有江苏洋思中学的“先学，后教，当堂训练”的三段式教学模式。
我市教研室正是在学习和借鉴各地经验的基础上，在2009年8月提出并向全市推广“三案、六环节”教学模式；2010年9月市教研室在总结经验的基础上，将“三案?六环节”教学模式完善和升华为“‘六模块’建构式课堂”，综合连云港市的研究形式来看，还属研究的初级阶段，但对案例的研究已开始深入实践研究，寻找建构六模块课堂的最佳方式。
新课程理念下的六模块构建式课堂教学
节 自由讨 论 课后 ， 一位 数 学 成绩 一 直 “ 后 拖 腿 ” 学 生 伴 随 着 一 声 长 长 的 叹 息 发 出 的 的
心 声 。 课 堂教 学 效 果 看 ， 从 不仅 数 学 知 识得 到 了掌 握 且 学 生 的学 习能 力得 到 了 极 大 的 提 高 ， 是 以 往 数 学课 堂所 无 法 达 到 的 。 这 在
学 生课 前 围绕 学 习内容 进 行 自主 学 习 ， 试 尝
“ 模块 构 建 式 ” 学 模 式 所 体现 的学 六 教 生 学 习 能 力 、 习 兴 趣本 进 行拔 高 、 展 。 拓 “ 模块 构 建 式 ” 学 模式 精 神 一 一 教 “ ” 为 主 要 教 学 活 动 ， 为 这 一 活 动 创 六 教 学 作 并
学 习 错 误 的 修 正 ， 包 括 学 生 间 的 相 互 纠 还 正 ； 拨 不 仅 是 教 师 对 学 生 学 习 问 题 的 启 点 发 ， 包 括 对学 生 学 习成 果 的 引 申 与提 高 ） 还 ； 其 应 用 的前 提 是 学 生 的 课 前 自学 质 疑 ，六 “ 模 块 构 建 式 ” 学 模 式 不 仅 注 重 学 生 对 知 教
活 动 中学 习 、 生 成 为 学 习 的真 正 主 人 、 学 有
学 生 课 前 自学 的指 引 ） 其 精 彩 在 于 课 堂 上 以 一 节 习题 课 为 例 ： 课 前 学 生 充 分 做 过 利 于 能 力 的培 养 ， 正 是 “ 模 块 构 建 式 ” ； 在 这 六 的矫 正 点 拨 （ 种 矫 正 不 仅 是 教 师对 学 生 （ 这 未必 是 做 出） 的前 提 下 ， 堂 开 始 后 留下 尽 课 堂 教 学 模 式 的 生 命 力所 在 。 课
“六模块建构式课堂”操作指要
‘六模块’建构式课堂解读正在推广的“‘六模块’建构式课堂”的基本理念与基本操作方案和要求。
‘六模块’建构式课堂的基本理念是：确立“学生主体观”，把教师的主导作用与学生的主体作用有机结合起来，突出学生的自主学习，自主发展；促进学生的终身发展。
六模块是指：自学质疑模块、交流展示模块、互动探究模块、精读占据模块、矫正反馈模块、迁移运用模块。
六模块建构式课堂是指：教师依据课程标准和学生实际，确定适宜的教学目标，围绕教学目标系统把握教材和适当整合其他教学资源，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用六模块，建构促进自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。
“‘六模块’建构式课堂”指要经过一年的理论探索和教学实践，各基层学校针对学科特点，进行了多维度、多层次、多环节的课堂教学改革和课堂观察研究，“三案·六环节”教学模式在教学实践过程中逐渐被全体教师理解、认可、接受、施用和创新。
“三案·六环节”教学模式是适合我市教情、学情的高效课堂教学模式，是改变学生学习方式的高效学习模式。
该教学模式的最大特点是把教师的主导作用与学生的主体作用有机结合起来，突出学生的自主学习，自主发展。
该教学模式的深入实施有效地推进了我市课堂教学改革，转变了教师的教学方式，改变了学生的学习方式，有力地促进了课堂教学结构的变化，有效地落实了新课程的教学理念，“自主、合作、探究”学习方式已成为学生常态的学习方式。
由于“模式”往往带有很强的限制性和单一性，不同地区、不同学校、不同学科、不同的教学内容运用统一的教学形式，在一定程度上制约了课堂的生成和创新，这背离了我们推广该教学模式的本意。
因此，我们在前期实施“三案·六环节”教学模式的基础上，提出实施“‘六模块’建构式课堂”。
一、实践提升：从教学模式到建构课堂由于受“环节”、“模式”影响，部分教师把“三案”简单理解为一节课的三案，把“六环节”理解为一节课必需具备的六个操作步骤，教学缺乏整体性、系统性、创造性，造成部分课堂教学环节机械、僵化，部分教师不能根据学习内容、学习情境灵活选择不同“环节”建构课堂，阻碍了该模式的推进，影响了课堂教学质量的提升。
让“六模块”建构式课堂也走进家长会
让“六模块”建构式课堂也走进家长会摘要：在教学实践中，教师以导学案为依托，根据不同学科、不同教学内容、不同班级的学情等实际需要，灵活实施“‘六模块’建构式课堂”教学模式，将更加有力地体现以学生为主体的课堂教学模式，提高课堂教学效率。
在教育管理中运用这一理念，也可以提高管理效益。
关键词：“‘六模块’建构式课堂”；导学案；传统型家长会；弊端自2009年，笔者所在学校开始实施课程改革，推进新的课堂教学模式，该课堂教学模式被称为“‘六模块’建构式课堂”。
其内涵为：以导学案为依托，在课堂中体现“六模块”，即自学质疑模块、交流展示模块、互动探究模块、精讲点拨模块、矫正反馈模块、迁移运用模块。
但是在使用时为了更突出灵活、实用、科学、有效，更具有易于接受和便于操作的优点，要依据不同学科、不同教学内容、不同班级的学情等实际需要，灵活选择、整合与建构。
实现课堂由统一模式到多种变式，从单一到多元的转变，切实提高课堂教学的实效。
（海州区教育局教研室）实施至今，这种新的课堂模式已初见成效，学生能够更加主动地参与到课堂活动中来，体验到学习的成就感，从“要我学”的观念逐渐转变成“我要学”的思想，课堂效率明显提高，教学效果显著。
这次课程改革深深贯彻在教学行为中，而管理层次的改革却悄无声息。
教学和管理本是一体，笔者反思能否也运用“‘六模块’建构式课堂”模式gfk于管理之中。
就此想法，笔者从家长会这一管理工作入手，旨在进一步提高家长会的效果与作用。
笔者所在学校的家长会流程：家长先听领导讲话，然后班主任介绍班里的工作、成绩和问题。
有时邀请各科教师介绍这一阶段的学习情况和测验成绩，表扬一些学生，评判一些事实等等。
但是这种传统型家长会存在如下的弊端：1.往往开家会前学生战战兢兢，开家长会时，师长“斗志昂扬”；而会后，家长多是当晚把学生教育或责备一番，之后就“偃旗息鼓”，不了了之，很难达到教师期望的家长会的效果。
2.家长会往往只是单向的灌输的平台，教师和家长地位不平等。
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基于以学定教的“六模块建构式”数学课堂作者：吴海宁来源：《中学数学杂志(初中版)》2011年第05期随着新课程改革的不断深入,围绕“高效课堂”进行的课堂教学改革备受关注,连云港市也一直在推行“六模块”(自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移应用)建构式课堂的教学模式.前不久,有幸参加“‘六模块’建构式”课堂展示活动,执教苏科版课标教材七年级下册《探索直角三角形全等的条件》,感触颇深．“以学定教”是以学生“全体的”和“全面的”发展为核心,关注在学习过程中最大限度的释放出学生的“本质潜能”.本课的教学策略就是在学生充分准备的学习基础之上,即对教师预设的学案充分自学与交流后,让学生展示思维过程进行交流、质疑和点评,通过不断深刻与系统地提出问题、解决问题,突破学生思维与认识的封闭性,拓宽和引领学生求异创新,最终回归课本和基础．1 教学过程1.1 自学质疑请独立完成学案,在完成的过程中可以适当地看书．学案：问题1：前面我们已经学习了判定三角形全等的条件,试着写出来!问题2：两个Rt△ABC和Rt△DEF,已知∠B=∠E=90°．想一想：根据我们前面学过的知识,还需要添加什么条件,就可以得出这两个三角形全等？提示：可以根据学过的方法分类写出理由．问题3：试试看：(1)画角∠PCQ=90°,在射线CP上取CB=2cm,以点B为圆心,3cm为半径画弧交射线CQ与点A,连接AB．(2)画角∠MDN=90°,在射线DM上取DE=2cm,以点E为圆心,3cm为半径画弧交射线EN与点F,连接EF．用剪刀剪下两个三角形,所画的两个三角形能够完全重合吗？由此你可以得到什么结论？请小组同学合作完成!设计思路 1.学案是保障高效课堂的一个良好载体,它的设计必须关注教学目标、必备旧知、新知的发生发展过程,设计学案之前必须理清旧知与新知的关系,按照逻辑递进关系抓住新知立足于旧知的发生发展过程中的关键点,在关键点上进行问题设计,通过这些问题的设置,为课堂教学中问题的解决做好铺垫.如问题1的设置,是本课解决问题的立足点,不仅为问题2的有效解决做了很好的铺垫,也为后续课堂教学中学生的生成奠定了坚实基础．2.学案不是教案,突出主要问题即可,总的容量和难度要有控制,要让学生为完成学案中的问题,必须带着问题去看书,增强预习的目的性,学生必须利用已有的经验和技能去解决学案中的问题,能够促进对旧知运用和对新知的联想,在完成这些问题的过程中,产生一些思维的火花．3.对于本课内容的安排,原教材的呈现方式与学情并不完全吻合,教材中新知识的发生过程呈现不能满足学情需要,与教师的教学理解也有偏差,在设计学案的问题时,笔者围绕教学目标进行了重新调整整合．以上三点设计思路,均基于“以学定教”的教学思想,学案的设计立足于学情．1.2 交流展示师：前面我们已经学习了判定三角形全等的条件,试着写出来!生：SAS、ASA、AAS、SSS.(师板书)师：(画出两个全等的直角三角形)已知直角三角形ABC和直角三角形DEF,∠B=∠E=90°.我们用Rt△ABC和Rt△DEF来表示直角三角形ABC和直角三角形DEF.想一想：根据我们前面学过的知识,还需要添加什么条件,就可以得出这两个三角形全等？下面我们各个小组组内交流,提出三点要求：1.先交流,由组长布置任务,主讲、补充、记录、板书、展示都由哪个同学负责；2.交流完了接着到各小组的黑板上板书讨论的内容,根据集体的意见板书,一并写出小组内无法解决的问题,因为地方限制,我们规定1—4组板书第2题,5—9组板书第3题；3.最后由一位同学展示讲解．课后我们来比一比,哪个组讨论问题最好,提出的问题最有价值．设计思路影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学,这也是“以学定教”的核心思想,陶行知在《伪知识阶级》一文中说：“我们要有自己的经验做根,以这经验所发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接的上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分,这样一来,别人的知识在我们的经验里活着,我们的经验也就生长在别人知识里去开花结果”鉴于此,笔者考虑让学生充分交流,让学生在一定的感性认识基础上,通过互动交流,把间接经验(同学们讲的)和直接经验(自己的经验)结合起来,相互印证,才能达到对知识的真正的理解和融会贯通．1.3 互动探究精讲点拨生1(看图)：根据SAS,添加AB=DE,BC=EF,可得Rt△ABC和Rt△DEF全等,根据ASA,添加∠A=∠D,AB=DE,或者添加∠C=∠F,BC=EF,可得Rt△ABC和Rt△DEF全等,根据AAS,添加∠A=∠D,BC=EF,或者添加∠C=∠F,AB=DE,可得Rt△ABC和Rt△DEF全等．生2：我觉得还可以加AB=DE,BC=EF,AC=DF,根据SSS得到Rt△ABC和Rt△DEF全等．生3(还有几个学生也赞成)：不对,这样一加,条件就变多了,不需要直角条件就可得三角形全等．生2：题目说了添加条件,并没有说不可以多添条件.(有部分学生赞成)师：那好,我在你添加三条边相等的条件下,再添加∠A=∠D行不行？生5：没必要!生2：条件多了!师：那么添加三条边对应相等是否必要？多不多呢？生6：很显然,根据生1的解答,我们知道添加AB=DE,BC=EF,就可得Rt△ABC和Rt△DEF 全等,看来若再添加第三条边AC=EF确实多了．生2：那么要是就添加AB=DE,AC=DF或BC=EF,AC=DF,两个直角三角形是否能全等呢？师：问得好!那么我们来看看学案中问题3的解决．生7：(徒手画图)先按要求画出角∠PCQ=90°,在射线CP上取CB=2cm,以点B为圆心,3cm 为半径画弧交射线CQ与点A,连接AB.接着画角∠MDN=90°,在射线DM上取DE=2cm,以点E 为圆心,3cm为半径画弧交射线EN与点F,连接EF.(因为是徒手画图,所以画出的两个直角三角形并不全等)根据图形得出结论“斜边和一条直角边对应相等的两个直角三角形全等”生8：我来补充!根据生7的图形,我得出在Rt△ABC和Rt△DEF中,因为BC=EF,AC=DF,所以Rt△ABC≌Rt△DEF．师：你怎么知道两个三角形全等呢？生8：看出来的!师：同学们,请看生9在黑板上画的图,他先利用三角尺的两条直角边画出∠PCQ=90°,然后在射线CP上取CB=2cm,又用圆规以点B为圆心,3cm为半径画弧交射线CQ于点A,连接AB(教师边说边用三角尺和圆规做示范),这样画出的图形才是规范的,否则画出的图形往往误差很大,差之毫厘失之千里的道理同学们都是知道的吧,所以呢要象生9一样地规范画图．请同学们剪下自己用圆规和三角尺画的两个三角形,比一比,看看怎样？生10：重合!师：那么由此说明什么呢？生11：两个直角三角形,如果知道一条斜边和一条直角边对应相等,就可以判断它们全等．生12：(抢上)可以简记为“斜边直角边”或“HL”．师：说得好!同学们再看看生13提出的问题(在互动交流的时候已经板演在黑板上了)∠PCQ=∠MDN都等于90°了才得出全等,如果要是这两个角不等于90°,会不会也有这样的结论呢？大家来思考一下．生沉默,但大多数的学生都在思考．师：大家想想看,∠PCQ和∠MDN不为90°,有可能为多大？生14：45°!师：可以吗？众生：可以!师：那我们来画画看!画△ABC,使∠A=45°,AB=4cm,BC=3cm.(生很投入地开始画,而且大多数学生都使用圆规)每个同学都把画出的三角形剪下来,看看是否能重合．生：不重合．师：这说明了什么？师：(生跃跃欲试)我们等一会再来总结!师：这个角还可以是多少度呢？生15：30°!生16：60°!生17：120°!师：(对着生17)你为什么要选择120°呢？生17：30°、60°、45°都是锐角,我想看来如果只要已知角是个锐角,那么这两个三角形就不全等,而120°是钝角,我想试试看是否全等．师：说得真好!你真是一个肯动脑筋的孩子!同学们,那我们就再把∠A换成120°试试看,画△ABC,使∠A=120°,AB=4cm,BC=7cm.(生很投入地开始画,所有学生都使用圆规)每个同学都把画出的三角形剪下来,看看是否能重合．众生(很兴奋)：重合．师：好!这又说明了什么？因为时间有限,我们下课后再讨论这个问题好吗？设计思路一节好的数学课的显著特点是把握数学本质,理解数学,提高素养.一节数学课,有什么核心概念？涉及哪些数学思想方法？要解决哪几个主要问题？怎样去发现？每一个问题的解决需要铺设哪些“台阶”？学生可能会遇到哪些问题？教师可以从哪些方面引起学生新的认知冲突？这些都是在制定学案和教学设计时必须考虑的.“以学定教”体现在本节课是立足学生学情,以问题为主线,启迪学生思考,使学生在课堂学习中深刻地感受如何发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的整个过程,理解和认识知识发生和发展的必然的因果关系,从中领悟分析、思考和解决问题的思想方法．1.4 矫正反馈(例题学习)已知如图1,AC⊥BC,AD⊥BD,垂足分别为C、D,AC=BD,Rt△ABC与Rt△BAD全等吗？为什么？1.5 迁移应用请根据“HL”解决1-3题1.如图2,AD是△ABC的边BC上的高,再加一个条件,得到△ABD≌△ACD．2.如图3,AC⊥AB,DF⊥DE,AC=DF,再加一个条件,得到△ABC≌△DEF．3.如图4,AB⊥BC,AC=BD,当CD与BC具有怎样的位置关系时,得到△ABC≌△DCB．4.如图5,AB=DF,CF=EB,AC⊥CE,DE⊥CE,垂足分别为C、E.△ABC与△DEF全等吗？为什么？5.已知：如图6,AB=CD,E、F在AC上,∠AFB=∠CED=90°,AE=CF．(1)△ABF与△CDE全等吗？为什么？(2)你发现AB与CD除相等外还有什么关系？请说明理由.设计思路数学题可谓是千变万化,教师所选择的例、习题是否恰当,直接关系到学生对知识的掌握程度.对学生自身思维的培养,智力的开发都非常重要,所以在选择题目时,要充分考虑其代表性与思维含量,以及它所承载的数学思想与方法,要从学生实际出发,结合教材,整合与拓展教材.真正做到“以学定教”.如检测巩固1—3题的设置,既考虑到学生对本课新知的复习巩固,又考虑到学生对已有旧知和新知的联系与区分,事实证明,在课后的批改中,有部分学生,没有注意题目中“根据“HL”解决”这一要求,还是添加了一些判定普通三角形全等的条件．2 课后反思2.1 不要把“直角三角形全等的条件”作为知识来教,而是把探究的过程作为一种方法来教数学教学教什么？除了教材知识以外,更主要的是教给学生数学思想方法,这是铭记在学生头脑中起永恒作用的观念和文化,是数学教学的终极目标.当前的课程改革,多聚焦在教学方式的改变上,单一的接受式教学已不多见,探究、合作的教学方式逐渐成为课堂常态.但是,关注数学思想方法的课堂教学还不多．数学思想方法是以基础知识和基本技能为载体,隐形地存在于数学知识中,在教学中将思想方法化隐为显,使学生在获得数学显性知识的同时受到思想方法的熏陶,这是本节课的指导思想,通过问题的设计,让学生在应用所学知识分析、解决这些问题的过程中不断丰富对数学方法的体验,积累对数学思想方法的认识,从而逐步习得数学思想方法.本课在设计与教学的过程中,一直力求从学生的最近发展区生成问题,如学案中三个问题的设置,层层递进,并以此作为载体引导学生探究、发现；在展示矫正的过程中,始终坚持“以学定教”,积极渗透分类讨论、数形结合、化归、类比等数学思想,帮助学生在教学过程中积累经验,领会思想和方法．事实上,数学教师在教学过程及其设计上的差别,首先取决于他的数学教育观,如果认为数学教育的目的就是传授知识,看待教学关系是教重于学,师重于生,那么教学过程及其设计就会趋向于一种追求“结果型”的模式；如果认为数学教育的目的是以学生为本,实现学生的全面和谐的发展,以学定教,教学相长,教学过程就会追求一种“过程型”、“探究型”的模式．2.2 应将一节课的知识放在知识系统中去讲解学习,不能就课论课,就教材论教材教好数学的前提是教师自己先理解数学,把握数学脉络,做到心中有大树.教师对数学知识的理解深度,对数学教学的把握程度,都会对数学课堂的有效性和深刻性产生重要影响,缺乏数学理解的教学必然苍白无力,浅薄低效.因此,设计一节课,就应把理解作为数学教学的基本目标和首要目标,数学课堂始于教师的数学理解．数学课堂还要求教师要注重数学的本质及其发展历程,因为数学课堂教学的方向,体现在知识传承中,要让学生看到知识发生与发展的过程,在感悟今天所学到的知识本质的同时,将已有的知识经验能力都能放到一个知识系统中．“直角三角形全等的条件”是在学生已经掌握了普通三角形四种全等判定条件的基础上设置的.教材为什么要在此处设置这段内容？为什么只单列直角三角形,不列出钝角三角形呢？这与前期所学的内容有什么关系？如果去掉这节内容,学生是否在今后的学习中会缺失一些方法和能力？本课在教学的过程中,学生提出的“∠PCQ=∠MDN都等于90°了才得出全等,如果要是这两个角不等于90°,会不会也有这样的结论呢？”这个问题,在开始的教学设计中本不打算提出,但随着课堂的有序展开,学生生成了这么一个有价值的闪光点,循着这个问题,可以得出：在锐角三角形中,已知两边及一边的对角对应相等,不能判定两个三角形全等；而在直角三角形和钝角三角形中,已知最大角对应相等,再已知其他任意两边对应相等则都能判定两个三角形全等.而这个结论就包含着本节课的重点——“直角三角形全等的条件”.如果教材在这里不将“直角三角形全等的条件”单列,而是改为“探索三角形已知边边角对应相等是否全等”,是否就形成了更完整的知识系统呢？陶行知的接知如接枝理论,给我的启迪是：教学中,如果我们能够留给学生足够的思考探索空间,就会发现课堂中很多问题是我们无法预设的,这些问题的出现正是学生在接知的过程中,自身的免疫力遇到外来干扰的正常反应,只要教师熟知数学知识系统,就能用适合的技术让学生在新旧知识之间进行无缝对接．2.3 追问不是一般的对话,而是对事物的深刻挖掘,是逼近事物本质的探究就教学来说,追问就是围绕教学目标,设置一系列问题,将系列问题与课堂临时生成的问题进行整合,巧妙穿插,进行由浅入深,由此及彼地提问,形成严密而又有节奏的课堂教学流程．数学教学中的有效追问是促进学生思考,实现“有效学习”的重要教学策略,课堂是师与生、生与生、生与本交互对话的学习场,教师适时巧妙地追问,能够有效激发学生的思维源动力,助推学习场的建立,学数学离不开思考,思考需要问题的呈现,没有问题,数学就无法进行,什么样的问题,就决定了什么样的思考,思考决定了教师的教学行为和学生的学习行为,而且教师追问什么、怎么追问、不同的追问方式和问题会产生不同的效果,因此准确地掌握新课标所要求的尺度,明确所学知识在教材体系中的地位和作用,恰当地把握学生的认知能力和思维水平,科学导向,有效追问,才能使学生有所思,有所悟,有所答,同时也能激发学生提出问题,发现问题,产生悬念,从而不断解决问题,收到理想的教学效果．本课先是围绕教学目标,从学生实际出发,在学案中设计了三个问题,前一个问题是后一个问题的基础,有效促进了学生的思考,特别是第三个问题,激发了学生的思维,为下面的合作交流的展开建立了平台,正是因为交流的充分,才使得下面的交流展示精讲点拨环节中,学生自主生成,产生了意外的精彩,此时,教师没有因为学生的问题偏离自己准备好的预案而对学生提出的真实的、有价值的问题置之不理,而是对学生的个人见解和有创意的认识进一步追问,在思想碰撞和心灵交流动态过程中,培养学生学习的主动性、多样性和独特性．苏霍姆林斯基说：“教学的技巧不在于预见课的所有细节,在于根据当时的具体判断,巧妙地在学生不知不觉中作出相应地变动.”有效捕捉学生的思维闪光点,并发掘这一闪光点,适时追问,这是教师教学机智的集中体现,这些课堂中即时生成的资源是学生独立思考后灵感的萌发,瞬间的创造,是张扬学生个性的最佳途径.面对学生的意外生成,教师应耐心聆听,睿智追问,开启学生的思维,让教学中的节外生枝演绎出独特的价值．2.4 一点遗憾《全日制义务教育数学课程标准(修改稿)》明确指出“数学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程,有效的数学教学活动是学生学与教师教的统一.”师生的共同发展离不开课前教师精心的预设,更离不开课堂精彩的生成.本课例中,对于“直角三角形全等的条件”的生成在笔者的预料之中,通过条件设置的不同,产生的矛盾,引导学生讨论和交流,较好地促进了学生对问题本质的领悟与理解,促进了学生自身地发展,而对于“两边对应相等,其中一边的对角也对应相等,则这个角必须是钝角或直角”的生成,笔者颇有“意外之喜”的感觉,但为了完成本课教学任务,在有限的教学时间内,笔者没有放手让学生去进一步探索和生成,也没有试图对教材的设置做较明显地改动,感觉放过了一个很好的教学机会．另外,学生根据所给条件得出三角形全等,全部都是采用剪切重合,或是观察发现的方法,培养了学生合情推理的能力与习惯,但过于依赖剪切重合,或是观察发现,会不会给学生一个错觉：三角形是否全等只要看是否重合,那么在剪切的过程中,如果由于误差而导致不重合,或者观察过程中出现“视差”,那么就断言其不全等？某些方面是否弱化了学生对逻辑推理的认识？作者简介吴海宁,中学高级教师,连云港市“333工程”学科带头人,校教科室主任,主持四项省、市级课题研究,在主流期刊发表论文10余篇.。