文章的前世今生《动人的北平》备教反思

2019.1本版编辑／·高中我有这样一种观念，任何文字都不是片面的单薄的存在，它一定满载着作者炽热的情感、深邃的思考。

不过，并不是每一篇文字都能在与我们邂逅的时候，被我们唤醒。

所以，文章都有前世，可是它睡着了，只有遇到足够敏感的心，足够执着的心，足够合适的情境，它才可能在今世被唤醒。

第一眼凝视：你的“美”，我看不清选择《动人的北平》作为讲课篇目的原因很简单：这是人教版《中国现代诗歌散文欣赏》散文部分的第一课，是著名作家林语堂的作品，并且描写对象是作者当时生活的城市。

虽然中间经历了一些变化，一度想去讲《念奴娇·赤壁怀古》，可是在机缘巧合中，最后还是回到了《动人的北平》。

想来，这也是冥冥中的一种安排吧，安排我和这篇文章偶然却又必然的邂逅。

在第一次静下心来认真读文本时，忽然有些担心：文章很散，文字平易，情感也很明晰，在内容理解和情感把握上并不存在很大的难度。

那这篇文章最大的教学价值是什么呢？这篇文章的教学目标到底应该设定为什么呢？我坚信一点，如果想不清楚一篇文章的教学价值，那就是还没有彻底读进去，除了反复去读之外，没有更好的办法。

在一遍又一遍读文章的过程中，能感觉到作者文字的流畅和亲切，那个远去的时代中北平生活的安闲和淡然，以及底层生活的那种朴素的人情美。

再看单元提示“现代散文的形与神”，诚然，通过形与神的关系，确实可以对这篇散文进行教学处理，可总觉得少了些许味道。

我所读出来的那些感受肯定有很大部分会被遮蔽掉。

而且，其教学结论基本可以猜到———文章虽然涉及北平的方方面面，但作者对北平的喜爱、欣赏之情，把看似散乱的材料统摄了起来。

若老师讲完了，学生的认知就到这样的层面，那教和不教又有什么太大的区别呢？在查找资料的过程中，看到了王漫老师的《重构散文的本体知识与教学知识》一文，有些醍醐灌顶的感觉。

“‘形散神聚’的分析框架却往往既简化了作者也愚化了学生，把作品丰富的意蕴简化、窄化、抽象化、概念化为‘一言以蔽之’的‘中心思想’”［1］，“散文教学可以抓‘情思’、抓‘线索’”［2］，“最好的线索不是事物，而是人的感情变化”［3］。

这些观点，和我自己在读散文时的感受还是很吻合的，也避免了用一个比较笼统的“神”（贴标签式的情感）来读解文章的弊病。

而且散文本身就是心灵的散步，心灵的散步怎么可能会不自由呢？体现在形式上，怎么可能不散呢？如果硬要理出一个作者的散步路径，是不是就成了用一种过于硬的“逻辑”的东西来解读在审美特征上偏于“轻灵”的散文了呢？另外，人在散步中，一定是处于一种比较放松的状态，心灵的感受应该是随意而丰富的，如果要用一种比较概括的情感去统摄，是不是将作者的心灵看得不够丰富了，是不是在用“归纳”来割裂人的复杂性和生活的丰富性？从这些思考出发，我觉得这篇文章必须绕开形与神，重新寻找教学目标。

隐隐有一种感觉：打动我（一个普通读者）的方面，让我觉得美的地方，应该是我（一个教授者）应着力去挖掘的潜在教学点。

因为，文学的审美可能更相信感受。

“散文语体属艺术语体的一种，其语境类型属文◉党向刚（西安高新第一中学，陕西西安710075）◆备课心得文章的前世今生———《动人的北平》备教反思摘要：文本是作者表达自己内心情感的载体，也是读者走近作者并真正理解作者的核心途径。

作者创作文本的过程，就是对某一时空中某一瞬间的情感做雕刻式记录的过程。

文字封存了鲜活的思考与情感。

只有合格的读者，才可以通过调动自我心灵的参与，对文字做深入的阅读，让文字以鲜活的姿态复原作者彼时的心灵样态。

文章以《动人的北平》的备教过程为例，显现这一逐步深入并使文本复活的阅读过程。

关键词：文本复活对话备教过程阅读海浪492019.1本版编辑／·高中学创作领域，从创作主体来看，其创作目的是倾诉自己在观照审美客体时所形成的丰富的情感和思想，同时他也期望能感染读者并获得共鸣。

”［4］既然在作者那里，有着这样明确的倾诉意识和共鸣期望，那作为读者，我们最终到达的层面应该是理解作者吧？这时候，我有些明白，是不是我们在读文章的时候，除了在意自我（读者）的感受，还应该从他者（作者）层面去思考，这是不是也是用一种假想的身份逆转来走近作者呢？这篇文章背后的林语堂是怎样的一个人呢？第一次对话：你依然在沉睡在这样的思考后，我把教学目标定为：（1）明确北平的动人之处；（2）品味文章语言，体味作者情感。

在授课时，我留了几分钟让学生看文章，并让学生谈谈读了之后的感受，以“你是否喜欢这篇文章？”为导引问题。

发言的大部分学生喜欢文章，对语言特点和作者的情感是能感受到的（限于表层）；少数学生也谈到了不喜欢的理由，作者笔下的北平距离现在很远，感觉和文章有代沟，文章很散。

我以“走进林语堂笔下的北平”为主题，展开了第一环节的教学，让学生说说自己觉得林语堂笔下北平的动人之处有哪些。

这是一个很开放的问题，学生的回答情况还可以。

按照预设，最后希望学生在这个环节中得到一些鉴赏语言的方法。

在上课的过程中，大多数学生能感受到句子中的情感和内涵，但很少有学生从语言形式的角度去鉴赏语言。

同时，我也感觉到，如果是从实践语言鉴赏方法的角度去品味语言，有点在上散文语言复习课的感觉。

把属于一篇文章的独特的语言内涵和情感抛掉，却去寻找一些放在每篇散文中都可能会适用的散文语言鉴赏方法，这样做，是不是有点忽视了这篇文章的独特价值呢？在和听课老师们交流的时候，大家都感觉我在课上对学生的发言进行导引和点评的时候，没有很强的意向性，只是肯定，不知道要把学生带到哪里去。

很多学生没读出来，或者学生读浅了的部分，并没有有质量的引导和提升。

我想，这可能是因为我自己对品味语言的意图是什么还没有真正想清楚，并且对文本的熟悉和深入理解以及独特解读还未到位。

也就是说，老师并没有在阅读中让文章在自己的意识中复活，怎么可能引导学生读活文章呢？老师的阅读程度直接决定了学生能到达的深度和高度。

后面的另外一个环节———“品味作者的情感”没有来得及进行。

设想是从与郁达夫和林海音两位非京籍作家的比照中，体会北京这座大城对中国现代文人的独特吸引力———让住过的人都会升起一种属于故园的乡土之思。

就像文学研究者所追问的那样：“又有谁能计数有过多少中国知识分子陶醉于北京情调，如同对于乡土那样对于这大城认同呢？”［5］我隐隐约约感觉到，在一节课中，理解一位作家已经不容易，而再加上两位作家，带给学生的可能只会是一种老师讲给他的情感，而不是自己体会到的情感。

到最后，学生留在心底的还是一种概念化的情感。

也许，“试着体会体会”—“体会到”—“理解”，才是散文课上应该去做的事。

结论可能在很多时候是一目了然的，而我们有时候为了所谓的高度、所谓的文化，很在意那些结论，而得出结论的过程却往往被我们忽略了。

对于一位登山运动员来说，成功的快感可能更多地来自于登顶后的“一览众山小”，而对于一位散步者，途中的风景是不是更重要一些呢？匆忙的只追寻最终目标式的过程，即使到达了峰顶，可是心态的不从容、不放松，人又怎会感受路途中的美呢？课后，调整了思路，我还是要用自己执着而深入的读来让自己走进文章，让自己能和文章对话，让文章会呼吸。

再次细读课文，从总体上看作者散步的路，每一段落好像都是一段路，在这段路上吸引作者的是什么呢？他会以一种什么样的心态去走这段路呢？挖掘每段关键词、关键句的含义，在细读课文时，有了新的发现，文章的结构思路在以前表面把握的基础上，有了深入一些的感受。

第一段应该是文章的一个统领，其中赋予了北京一个“老人”形象，并赋予其下列品格：老成、豪爽、宽大、包容。

文章后面所举的内容基本都是围绕这几个关键词展开，所以第一段基本有提纲挈领的作用。

与此同时，想到了自己那次去南京培训时，一位同事问我对南京的观感，我回了这样一条阅读海浪502019.1本版编辑／·高中短信：“上海是摩登的外面的明艳美丽的情人，南京是贤淑的家里的温婉和静的妻子。

”由此，又想到余光中先生的文章《从母亲到外遇》中的一句话：“大陆是母亲，台湾是妻子，香港是情人，欧洲是外遇。

”［6］这都让我思考，为什么我们都会赋予一个地方以一个人物形象呢？从人物的这个身份去分析一座城市带给人的感受，这是不是可以进入文章的角度呢？于是，读《林语堂传》［7］，读《林语堂：两脚踏中西文化》［8］，查询这篇文章的写作时代，争取把文章摆在作家的整个人生经历中。

这样，是不是才能把文章的前世看清楚一些呢？是不是才能寻找出合适的方法和途径把它唤醒呢？阅读林语堂先生的传记时，发现童年的底层农家生活经历，父亲的牧师身份，以及在教会学校上学及留学西洋的经历，都对林语堂的心态和情趣有很强的影响。

虽然直接和这篇文章进行对应略显偏颇，但确实让我有这种感觉———这些经历，确实影响了作者对北平的态度，也影响了作者在写北平时所撷取的素材。

基于上面的思考，我把教学目标修正为：（1）品味语言，理解作者赋予北平的城市品格；（2）了解作者的审美情趣，理解北平的动人之因。

大家都觉得这次的教学目标比较清楚了，而且很具体，但后半部分了解作者的审美情趣基本要靠老师讲解，课堂可能会显得沉闷。

课备到这里，我觉得自己读进去了。

在拿到学生的初读情况调查表后，仔细分析了学生的裸读感受，大部分孩子基本能把握文章的内容和情感，但“作者为什么将北平比喻成一位“老人”？北平为什么动人？”是两个比较集中的问题。

对于作者的审美心态及情趣，学生能够通过文字感受到，如作者的闲适、自由、细腻、平和等。

这启发我，审美情趣本就是学生的一种感受，如果硬性讲给学生，只不过是拿一些传记中的零散材料来验证已有的观点而已，显得太过刻意。

如果是学生自己从作者文字中读出来的，岂不是更符合规律一些？这才是学生在与文章对话，在文章中体味作者的气息啊。

有了这些思考，我又开始重新设计这篇文章的教学，从北京的“老人”身份导入，让学生从第一段找出体现北京品性的词语，并进而要求学生联系课文的句子进行说明。

在我看来，这就避免了师生在分析语言时的茫然无归。

对于作者，我不想让学生通过我的讲解来了解，更愿意让学生从文本中读出一些自己对作者的感受（文本的价值会被挖掘到更大），这应该是学生自己贴近作者心灵的一个开始，是学生和作者对话的起点，进而在课后引导学生进一步在同一作者的多篇文章中理解作者。

因此，我觉得每篇文章都是自足的，对于“知人论世”，我们在平时的教学中是不是有些用得过了，而压抑了学生的裸读？甚至于我们在平时是不是喜欢用作者的所谓逸事来吸引学生的眼球，因为有意思，学生喜欢听？（想到这里，真是有点后背发凉的感觉，取悦学生是太可怕的一件事。

）再次凝望：睡美人，你这次愿意醒来吗？带着这些思考，我再次走进了《动人的北平》。

以余光中先生的话导入，明确了北平在作者眼中的形象和品格。