德国_教师教育中心_实验发展简论

Exploring “ Teacher Education Centre ”Experiment in Germany
WANG Xiang
（ School of Educational Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu， 210097 ，China） Abstract： Teacher education in Germany had long been assumed as advanced in the world，but with the continuous development of society，economy and technology，etc． in recent years，especially in 1990s however，the “twostage ”arrangement which had contributed German teacher education and training a lot began to expose many problems，which midwiferied series of reforming acts， of which“teacher education centre”experiment could be the highlight， and its spread and development had been working as the timely remedy． This paper tries to explore the commencement background and developing course of the experiment and analyze the center’ s present organizational structure and operation，and conclude features of the center at the end，in the hope of benefiting the work and reform in point in our country． Key Words： Germany ； “Teacher Education Centre”Experiment； features — —对 德国的教师教育在世界上向 来 是 居 于 前 列 的 — ，“二段式” 的结构安排 可谓功不可没，因为其不仅使 此
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一、发轫背景
， “二段式 ” 的教师教育曾对德国的师资培训 如上述 作出过具大贡献，但随着社会 、 经济及科技等不断发展， 尤其愈近上世纪 90 年代，这种结构安排逐渐暴露出了诸 多问题： （ 一） 大学院校学科分布与教师教育学科统整需求的不匹 德国过去的教师教育分布于各大院校的各个学科之中，
［ 作者简介］ 王祥，南京师范大学博士研究生，主要研究方向为比较教育 、教师教育及审美教育。
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德国的教师教育曾一度采取 “二段式” 结构，即一个完整的师资培训期由 6 到 8 个学期的职前培训阶段和 16 到 24 个月的实习阶段构成，
J］ ． 教师教育研究， 2007 ，（ 6 ） ： 75 。 具体可参见蒋培红 ． 德国职前教师教育体系改革的特点及启示 ［
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了教师持续专业成长的理念，使德国教师教育步入了新的 发展阶段。本文拟结合相关文献，对德国 “教师教育中心 ” 实验的发轫背景、 发展简历、 及 “中心 ” 现行的组织结构 与运作作一探析。
受训教师拥有足够长的学习时间来夯实理论基础，还使他 们拥有足够多的实习机会来实践理论知识 。 然而近 20 年 来随着德国政治经济形势的丕变 、 科学技术的升级以及全 ，“二段式” 教师教育的弊端及不适应性不 球化进程的推进 断显露，改革呼声日益高涨。 针对这些弊端和不适应性，德国于上世纪 90 年代启动 了一系列 “教师教育中心” 实验； 截至 2007 年该实验阶段 性告捷，随即全德各邦纷纷立法，规定凡具有教师教育资 质或经验的大学院校均须建置教师教育中心 。 此举打破了 德国以往教师教育 “二阶段 ” 各自为政的传统格局，彰显 ［ 收稿日期］ 2009 － 12 － 22
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设具有着重要意义。 （ 四） 教师教育院校与各级政府及相关部门之间关系的 驳杂 ，“科学与研究部” 与 “教育文化与 在德国的大多数邦 青年部” 是两个相互独立的部门，然而制订邦大学院校法 规及统管大学院校各种事务的属前者，而制订及执行教师 — —显然，这种隶属关系是十 教育法规、 政策等的是后者— ： “隶属关系的驳 分驳杂且不科学的。对此，有学者批评道 杂造成了同一所大学院校 （ 设有教师教育的院校） 中的教 研及管理与其师资培训分属于不同部门管辖的情形，致使 院校内部时常步调不一； 而这种 ‘步调不一 ’ 又时常导致 教师教育工作开展效率的低下，因此进行相关改革势在必 ” 所以，建置一个具有教、 管统整功能的单位或部门 行。 来厘清和强化教师教育与各级政府 、 院系及相关部门之间 的关系以促进教师教育更加有效而高效的实施和发展是势 之必然。 上述正是德国教师教育在上世纪末出现的主要问 题 。 诚然，要解决这些问题，建置具有如上功能的 “单位或者 部门” 迫在眉睫。 然而什么样的单位或部门可以担当此重 任呢？ 发轫于上世纪 90 年代的一系列 “教师教育中心 ” 实 验回答了这一问题。
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尽管北莱茵 － 威斯特法伦邦的这一鼻祖级 “中心 ” 并 非西德现行 “教师教育中心 ” 实验的真正始端，但该邦却 — —其在 仍然是西德第一个实验 “教师教育中心 ” 的一邦— 1994 年启动的一系列教师教育改革计划真正地将西德教师 教育中心 实 验 推 上 了 历 史 舞 台 。 在 1994 年 9 月，该 邦 的 “科学与研究部” 和 “学校与继续教育部” 针对当时教师教 育的诸多缺失，专门拟定了教师教育改进模式的实验计划 （ Modellversuch zur Weiterentwicklung der Lehrerausbildung ） 。 在此计划中，大学院校建置跨院系的 “教师教育中心 ” 实 验 可 谓 重 中 之 重。 当 时， 帕 德 博 恩 大 学 （ Paderborn
中心 ” 实验逐 在上述几大问题的催动之下 渐在德国铺展开来，但其在西、 东两德地区发端和发展的 情况不尽相同，因此下面将分别进行述析 。 1980 年，西德北莱茵 － 威斯特法伦邦 （ NordrheinWestfalen） 的比勒费尔德大学 （ Bielefeld Universitt ） 合并了附 近的 “教育学院” （ Pdagogische Hochschule ） ，并建置了一 — —教师教育中心。 在当时，这一中心仍然承 个新的单位— 担着一些非教师教育的教研任务，但其两位核心教授却是 专门从事学科教学论及学生生涯规划教研工作的 。 由于其 当时只是一个服务性质的单位，所以与德国各邦现行的教 师教育中心有所不同； 然而，现行教师教育中心的许多关 于学科教学论的作法是直接援引这一中心当时的作法，因 此一些学者将其视为德国现行教师教育中心的鼻祖 。
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2010 年
教师教育研究
第4 期
Universitt） 是最先对这一实验计划提出申请的大学 。 此间， 为了申请成功，该大学专门成立了一个包括两名教育学领 域的教授、五名不同学科教学论的教授以及两名学生代表 的九人小组来研写申请书，经过他们的研议决定该校实验 建置一个新的跨院系的单位，定名为 “帕德博恩教师教育 中心 ” （ Paderborner Lehrerausbildungszentrum ） ， 主 要 任 务 是： ①组织和实施教师教育及师资培训的各种课程及教学 、 向职前教师提供有关学习及实习等的专业咨询 、 安排实习 教师的实习、协助各有关教师教育的学科领域组织期中考 核； ②持续发展和改进教师教育及师资培训的教学质量 、 审议普通教育学、 学科教学论及教育心理学的课程内容并 及时作出调整； ③ 研发和实施有关学科教学论 、 教材、 教 法、教师职业规划等领域专业人才的培养计划； ④ 安排和 实施各项与教师教育及师资培训相关的协调及合作性工作 。 功夫不负有心人，经过北莱茵 － 威斯特法伦邦 “科学与研 究部” 及 “学校与继续教育部 ” 近五个月的审核，帕德博 恩大学的申请得到了认可，并于 1995 年 4 月 5 日被正式公 布为试行新教师教育模式的试点大学 。 随即，帕德博恩大 学当时的校长指派了两位教育学专家 、 三位学科教学论专 家以及两位学生代表组成了一个起草教师教育中心组织管 理办法的 7 人小组，并于 1995 年 5 月 8 日进行了中心理事 会选 举，最 终 将 一 位 数 学 教 学 论 教 授 汉 斯 迪 特 尔 · R （ HansDieter Rinkens ） 选举为中心理事会主席，将一位教 育学教授伊芙琳斯勒 （ Evelyn Geisler ） 选举为副主席，同 时若干位从事学科教学论的 、 教育学科的、 学生就业指导 的、以及主管学生事务的教授级教师被选举为一般理事； 该理事会直接由校长统辖，下设一个事务组、 一个实习办 — —这一组织结构经过几 公室、四个工作组及两个信息组 — 年下来的实践检验，绩效喜人，因此成为了西德后来各大 学院校教师教育中心组织结构的范本 。
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德国 “教师教育中心” 实验发展简论 而这种无协调性的 “分布 ” 并不能满足教师教育的具体需 ： “各个学科的教研通常都有着高度的 求。对此有学者指出 自主性，有时甚至具排他性； 而教师教育的教研却有着多 学科性和跨学科性，极其要求各学科甚至院校之间的互动 — —这一不匹常常令受训教师无所适从，十分不利 和整合— 于他们的专业成长…” 另外，有学者以柏林原来的教师教 ： “由于教师教育 育情况为例说明了当时这一问题的严重性 课程所组成的不同学科分属于不同院系统管，所以在缺乏 整合性指导的情况下，游弋于不同学科文化及要求中的众 多柏林受训教师往往难以为自己的专业成长合理定向； 而 当面对教育学科与专业学科相互冲突时，他们也往往难以 自行合适地安排学习…” 鉴于此，建置一个具有学科统合 功能的单位或者部门来满足教师教育学科及院系统整的需 求是十分必要的。 （ 二） 职前培训、实习及在职进修之间的脱节 在过去，德国职前教师的学习和培训均是在各大院校 中完成的，实习由各专门的实习基地安排，两阶段各自独 立； 而在职教师，除了学校及地方上的进修活动之外，专 门的在职进修则由各 “邦立教师进修学院 ” （ Landesinstitut für Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung） （ 各邦的名称不 — —这明显是一种 “三阶段，三分属 ” 的作 尽相同） 负责— 法，其弊端是明显的，即师资培训各阶段中的政策 、 课程 以及教学等时常脱节甚至不一致 。 对此，欧盟委员会在关 ： “目前欧 于欧洲各国教育专业研究的第四报告书中即指出 洲许多国家都已以教师 ‘持续专业成长 ’ （ Continuing professional growth） 概念取代了教师 ‘在职培训 ’ （ Inservice training） 概念，其意即使职前培训、 实习及在职进修一体 化，然而教师教育曾一路领先的德国在这一点上却做得相 ： “美国 ‘加强大学 当不够…” 另外，哈里斯等也建议道 院校、院系、学区及实习学校之间的合作，使其共同规划 职前培训、实习及在职进修的实施 、 督导和研究 ’ 的作法 十分可取； 目前，英、 澳、 加等国均采用了这种作法，因 ” 因此，建置一个具有 “三阶段 ” 此德国也可适当借鉴。 一体化功能的单位或部门来强化师资培训各阶段之间的衔 接与协调是大势所需。 （ 三） 教师教育生涯指导的缺失 在德国以往的 “二段式 ” 教师教育中，职前教师是否 研修某门课程 （ 尤其选修课） ，这往往由他们自行探手； 而 实习教师在通过国家考试后，取得了教师资质，向政府申 请教师职位…… 这些各步程序往往也由他们自行摸索，其 — —由此便造就了不少 “投错行 ” 间毫无任何的指导或说明 — ： “这种没有生涯指导的教师 的教师。对此，有学者评述道 教育是不完整的教师教育 …… 若有适当的生涯指导，我们 的教师队伍中便会少有因 ‘投错行 ’ 而成天抱怨或玩忽职 守的人了……” 显然，建置一个具有生涯指导功能的单位 或者部门对于职前教师的生涯选择乃至教师队伍的整体建